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Jahrbuch und Dokumentation

Zeit Schnitte

Festschrift: 100 Jahre

Lothar Nettelmann

Vor hundert Jahren ein Konzept der Modernisierung

Warum wurde die Bismarckschule zu dem, was sie heute noch ist? Der Schlüssel liegt im Rückblick auf das sogenannte lange 19. Jahrhundert, das bekanntlich erst mit dem Ersten Weltkrieg zu Ende ging. Die Neukonzeption von Unterrichtsinhalten und -methoden stand durchaus im Einklang mit dem Humboldt’schen Bildungsbegriff, eines auf breiter Basis angelegten Wissenserwerbs als Notwendigkeit für die sich modernisierende Gesellschaft.

Die dynamische wirtschaftliche Entwicklung seit den Gründerjahren machte generell eine Qualifikationserweiterung und -steigerung notwendig. Der Bedarf an naturwissenschaftlich-technischem Wissen und an einer kulturell-sprachlichen Öffnung erwies sich als notwendig für die wirtschaftlichen Bedürfnisse in Westeuropa, in besonderem Maße im deutschen Sprachraum. Der klassische Bildungskanon verlor nach und nach an Bedeutung, ihre Befürworter an Einfluss, da sich deren gesellschaftliche und ideologische Basis verringerte.

In Wissenschaft und Wirtschaft benötigte man qualifizierte und nach den Erfordernissen gebildete Schüler – zunächst Jungen –, an die Mädchen dachte man damals noch nicht im höheren Maße. Die Frauenbewegungen benötigten einen langen Atem, um sich diesbezüglich als sozioökonomisch notwendige Kraft und Komponente durchzusetzen und anerkannt zu werden. Die gegründeten Mädchenschulen hatten zumeist noch eine andere Funktion, waren aber ein wichtiger Anfang.

Im intellektualisierten Bürgertum des 19. Jahrhunderts genügten noch Griechisch und Latein als Grundlage für das Jurastudium. Die Medizin wurde aber bereits im naturwissenschaftlichen Sinne verwissenschaftlicht, dieses vor allem im Verbund mit der Grundlagenforschung. Die aufsteigenden Industrien der Branchen Elektrotechnik, Maschinenbau und Chemie definierten einen neuen Bedarf. Nicht zu unterschätzen: das (preußische) Militär forderte ebenfalls nachhaltig den technisch qualifizierten Offizier wie auch zunehmend den gut ausgebildeten Unteroffizier. Der tumbe Leutnant aus ostelbischem Adel des 19. Jahrhunderts oder der immer feste die schlagende Korporal hatten ausgedient. Das alte städtische Bürgertum nutzte seine Chance.

Abiturienten Ostern 1930

Es forderte und finanzierte neue Schulen für seine Söhne und (in geringerem Maße) für die Töchter. Kinder bisher bildungsferner Schichten kamen in den schnell wachsenden Städten und auf dem Land als soziale Aufsteiger hinzu. Diese ökonomisch gewollten bzw. als notwendig angesehenen Aufstiegsprozesse waren allerdings von den etablierten Schichten auch mit Befürchtung wahrgenommen, wenn nicht gar als Bedrohung empfunden und mit Argwohn betrachtet.

Nach dem Ersten Weltkrieg öffneten sich die Schulen für die Aufsteiger aus den ärmeren Schichten, der ‚Arbeiterklasse‘ wie man sie damals noch zu Recht bezeichnen konnte und den umfangreichen bäuerlichen Milieus ­letztere aber über den Umweg der zweiten und folgenden Söhne und Töchter (als Mägde) in ihrer Binnenmigration in die Städte, also über den Zwischenweg der sozialen Herabstufung bzw. Proletarisierung.

Diese gesellschaftshistorisch nachvollziehbare Entwicklung spiegelt sich in der Geschichte einer hundert Jahre alten Schule wider. Nicht zu vergessen, dass es jeweils die begabtesten und vor allem fleißigsten, also die diszipliniert arbeitenden Kinder waren, die die Schule erfolgreich absolvieren konnten.

Ein Rückblick auf Bildungsdiskussionen wie Bildungsentscheidungen vor der damaligen Jahrhundertwende in Preußen und seinen Provinzen soll kurz gefasst erfolgen:

Im Jahre 1897 betrug dort die Zahl der Oberrealschulen (mit naturwissenschaftlich-technischem Schwerpunkt) 120.

Daneben gab es die 115 Realgymnasien (mit neusprachlichem Schwerpunkt). Unterstützt wurde die Tendenz, den mathematischen Unterricht in enge Beziehung zur Physik und den exakten Fächern zu setzen durch Schulpraktiker und Wissenschaftler, die die »Zeitschrift für den physikalischen und chemischen Unterricht (in Preußen)« gründeten. In Österreich gab es entsprechende Bestrebungen.[1]

In den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts wurden Neuphilologenversammlungen ins Leben gerufen. Die erste fand 1886 in Hannover statt. Zentrale Forderung war: Der Sprachunterricht muß umkehren.[2] Die Lehrpläne berücksichtigten schon 1892 die neuen Gesichtspunkte. Auf der Berliner Neuphilologenversammlung (1892) gab es eine erregte Diskussion zwischen den konservativen Vertretern einer streng grammatisch philologischen Behandlung des Stoffes und auf der anderen Seite den Neuerem, die in der Erkenntnis der Eigenart des französischen und englischen Volkstums, wie sie sich in der Literatur und Geschichte, vor allem aber auch im gegenwärtigen Leben dieser Völker darstellt, ihre Hauptaufgabe sahen. [s.o.]

Tennisplätze ca. 1920

Das moderne Programm setzte sich nach und nach in den Universitäten und der Schule durch. In den humanistischen Gymnasien war man nicht über elementare Anfänge hinaus gekommen. Man blieb weitgehend beim einseitigen grammatischen Betrieb. In den „Realanstalten“ war wohl eine größere, aber eine rein äußerliche Gewandtheit im schriftlichen Gebrauch und der Lektüre erzielt worden. Jetzt wurde die Forderung aufgestellt, das Erlernen der lebenden Sprachen dem Hergang beim Lernen der Muttersprachen nachzubilden. Aus unmittelbarem Gebrauch, aus Anschauung und Lektüre sollte der Wortschatz hervorwachsen; auf Sprachgefühl und Gewandtheit wurde mehr Wert gelegt, als auf
Kenntnis abstrakter Regeln und systematischer Zusammenhänge.[3] Daß die Lehrer nicht nur die fremde Sprache eine Forderung, die von nun an immer dringender gestellt und durch mancherlei Einrichtungen, beherrschten, sondern auch die Länder; wo sie gesprochen werden, aus eigener Anschauung kennen lernen sollten, war besonders Reisesptipendien, Ferienkurse im Auslande und den Austausch jüngerer Lehrer und älterer Studenten mit englischen und französischen Kollegen in steigendem Maße befriedigt wurde. (ebd.)

Dr. Büttner mit seiner Unterprima

Es war ein langes Ringen, bis die Abiturienten der Realgymnasien und Oberrealschulen Zugang zu den philosophischen Fakultäten erhielten und ihnen damit auch der Beruf des Oberlehrers geöffnet wurde. Der Kampf um Reformen in den 1890er Jahren wurde getragen von wenigen Schulen und ihren Direktoren [S. 722f]. Es muss deutlich werden, dass die Auseinandersetzungen nicht einfach über Erkenntnisse in die Notwendigkeiten der Modernisierung und die Erfordernisse der Industriegesellschaft geführt worden sind. Sehr massiv wird die innergesellschaftliche Auseinandersetzung als Kampf um Statuserhalt und Standesprivilegien geführt. Folgendes Zitat hebt das deutlich hervor:

Um den gesamten Verlauf des ‚Schulkriegs‘ zu verstehen, darf man die Tatsache nicht aus den Augen lassen, ... daß sich nämlich soziale Gesichtspunkte, Standes- und Erwerbsrücksichten mit den ideellen und pädagogischen mischen. ... Der Aufschwung der Technik und Industrie, den das 19. Jahrhundert gebracht hatte, die zunehmende Selbständigkeit und Leistungsfähigkeit des Bürgertums, die damit zusammenhängt, forderte Berücksichtigung in der Gesamtgestaltung des Bildungswesens. Die aufstrebenden Stände, die auf eine moderne Bildung angewiesen waren, empfanden in der Zurücksetzung der Realanstalten eine zu Unrecht Artbestehende Schranke, die ihnen das Aufsteigen und den gebührenden Einfluß auf den Gang des Staatslebens erschwerte. ... Der Kgl. Erlaß vom Jahre 1899, in welchem die Gleichstellung der technischen Hochschulen mit den Universitäten ausgesprochen und ihnen das Promotionsrecht erteilt wurde, war der unmittelbare Anlaß zur Durchführung der Gleichberechtigung der höheren Lehranstalten, die im nächsten Jahre erfolgte. [S.725]

Namhafte Vertreter aus Wissenschaft, ministeriellen Ressorts, der Industrie und der Landwirtschaft unterstützten die Reformen in Preußen. [S.734f.] Hervorzuheben sind auch die Reformforderungen seitens des Militärs. Insgesamt erbrachte dies einen Durchbruch bezüglich der Forderung nach einem höheren Anteil des Realwissens und der Gleichstellung mit dem bisherigen alten humanistischen Gymnasium.

Die entscheidende, von Ministerialdirektor Friedrich Althoff geleitete Konferenz, hat das Abitur aller neunjährigen höheren Schulen als Aufnahmeprüfung für die Universität anerkannt. Oberrealschulen mussten Kurse für Latein als Voraussetzung für das Medizin- oder Jurastudium anbieten. Die Mediziner anerkannten ab 1907 jedes Abitur. Die Schülerzahlen entwickelten sich zugunsten des Realgymnasiums – bei den Oberrealschulen etwas langsamer – zu Lasten des Gymnasiums.

Nach dem Ersten Weltkrieg hatte sich in den drei Schultypen eine etwa gleiche Ausbildungssituation ergeben. Von 1871 bis 1918 hatte sich die Zahl der höheren Schulen dreimal so schnell entwickelt wie die der Bevölkerung insgesamt. Die Quote der Abiturienten war aber relativ gering, da ein großer Teil der Schüler mit der Obersekundarreife die Schule verließ; vor dem Ersten Weltkrieg erwarb nur etwas mehr als ein Prozent der Achtzehnjährigen das Abitur.[4]

Die Bismarckschule, konzipiert in den Grundsatzdiskussionen der Jahrhundertwende in Preußen und der wissenschaftlich-technischen Entwicklung der damaligen aufstrebenden Industriegesellschaft, vereinigte die Grund­prinzipien des mathematisch-naturwissenschaftlichen und neusprachlichen Unterrichts viele Jahrzehnte lang.

Es stellt sich heute die berechtigte Frage, ob die Auseinandersetzungen um die Reformen des Schulwesens, an der die Bismarckschule maßgeblichen Anteil hatte, und die bald nach der Lähmung durch Krieg und Nachkriegszeit in den fünfziger Jahren begannen und massiv in den sechziger und siebziger Jahren erfolgten, um dann in den Achtzigern auszuklingen, in ihrer Substanz wirklich so neu waren und im Grundsatz qualitativ verändernd.

Ist die vielfach nach manchen fragwürdigen und zumindest diskussionsbedürftigen Entwicklungen der gutgemeinten Reformeuphorie gespürte Hoffnung, dass ein gewisses Setzen des Erreichten und damit eine lange Phase von Besinnung und Ruhe einkehren möge auf der Basis des nun als bewährt Angesehenen berechtigt? Es wäre würdig, eine längere Zeit der Methodensicherheit und didaktischen Bestimmung zu haben. Kann man dieses nach den jüngsten didaktisch-methodischen Auseinandersetzungen und administrativen Weichenstellungen noch konstatieren?

Kann man jungen Kolleginnen und Kollegen noch aufrichtig sagen: Ja, du kannst auf einem hohen Stand methodisch-didaktischer Konzeptionen deinen Unterricht in • einem überschaubaren Zeitraum durchführen, hier und da.neu nachdenken und verbessernd weiterentwickeln?

Oder stehen nicht Vorboten eines Paradigmenwechsels ins Haus, die viele Reformansätze im Verlaufe der vergangenen hundert Jahre zu Phasen der Pädagogik-Geschichte werden lassen, die sicherlich irgendwann einmal wieder in wiederkehrender Neugier erforscht und durchdacht werden?

[Fotografien: Archiv der Bismarckschule]

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