Reformschule

Die Bismarckschule Hannover ist als Reformgymnasium vor hundert Jahren gegründet worden. Nicht immer standen Reform und Aufbruch im Mittelpunkt der Schulentwicklung, die immer wieder auch von notwendiger Konsolidierung und Bestandsaufnahme geprägt worden ist – auch und gerade in Phasen der Skepsis und der Irritationen bezüglich der tatsächlichen Reformerfolge vor dem Hintergrund sich wandelnder gesellschaftlicher und politischer Rahmenbedingungen.

Für eine heutige am Jubiläumszeitpunkt initiierte Reflexion über die heutige Situation und mögliche pädagogische Zukunftsszenarien der Bismarckschule Hannover ist jedoch ein Rückblick auf bestimmte Reformphasen wichtig und ideengebend, so sie grundlegende Änderungen in Struktur und pädagogischer Zielrichtung bewirkt haben.

Eine Phase des gesellschaftlichen und pädagogischen Umbruchs begann in der zweiten Hälfte der 60er Jahre und polarisierte die Gesellschaft ebenso wie die Schulwirklichkeit. Einige Schulen in Niedersachsen versuchten sich schon sehr früh an der Umsetzung von grundlegenden Reformvorstellungen. Am bekanntesten ist die Halepaghen-Schule in Buxtehude, von der sich das Buxtehuder Modell der reformierten Sekundarstufe II, der bisherigen gymnasialen Oberstufe der Klassen 11 bis 13, ableitete.

Dieser Startschuss initiierte erst die ernsthafte Reformkonzeption des Niedersächsischen Kultusministeriums, das zunächst von Kultusminister Prof Peter von Oertzen, SPD, geleitet wurde, der sich schon vorher Verdienste beim Aufbau des Studienganges Wissenschaft von der Politik an der Universität Hannover – zunächst noch TH und dann TU – erworben hatte. Für die Sekundarstufen-II-Reform, die die Bismarckschule Hannover als Gymnasium besonders betroffen hat und die daher im Mittelpunkt dieses Berichtes steht, wurden Reformkommissionen eingerichtet und zwar die Kommissionen A, B und C entsprechend den Aufgabenfeldern in der neuen Abiturprüfungsordnung – sprachlich-künstlerisches Aufgabenfeld, gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld und mathematisch-naturwissenschaftliches Aufgabenfeld (Sport wurde den Aufgabenfeldern nicht zugeordnet) – und die Kommission D als Grundsatzkommission für Strukturfragen und rechtliche Koordination. Leiter der Kommission D wurde Ulrich Bauermeister von der Tellkampfschule, der später Schulleiter der Bismarckschule Hannover geworden ist.

Was waren nun die Bedingungen und Schritte, mit denen sich die Bismarckschule Hannover diesen Reformimpulsen zuwendete? Die Reformschritte der Schule waren meist durch äußere Bedingungen vorgezeichnet und dadurch in der Motivation eher affirmativ. Aber typisch für die Schule und ihre Reformtradition war, dass sie die Reformnotwendigkeiten recht früh erkannte und tatkräftig umsetzte. Das war in den fünfziger Jahren so, als die Bismarckschule Hannover eine der ersten UNESCO-Modell-Schulen Deutschlands wurde und damit den Nachkriegsimpuls der Weltoffenheit und des Ausbruchs aus national verengten Weltbildern umsetzte. Der Zeit entsprechend standen dann Schulpartnerschaften und Kontakte mit den Niederlanden und England auf der Agenda, die sich später parallel zur Neuen Ostpolitik der Bundesrepublik Deutschland verstärkt nach Osten und hier vor allem in Richtung Polen wendete.

Ende der sechziger Jahre musste dann ein tiefer Einschnitt bewältigt werden, als die traditionsreiche Jungenschule sich der Koedukation öffnete. Als der Verfasser dieser Zeilen um 1976 seine ersten Jahre in dieser Schule verbrachte - er war als Referendar 1971 an die Bismarckschule gekommen -, traf er gerade auf die ersten kleinen Mädchen dieser Schule, wobei in Kollegenkreisen eine bange Aufmerksamkeit herrschte, ob diese Veränderung – für ein fast ausschließlich männliches Kollegium – das Schulklima verändern würde und die zum Teil wohl etwas ruppigen Umgangsformen – heute würden wir sie eher als autoritär kennzeichnen – im Unterricht notwendigerweise transformieren würde. Ein eher kurioses Erlebnis blieb dann auch fest in der Erinnerung, das Aufschluss über den Ruf der Schule in diesen Jahren geben konnte. In den oberen Klassen gab es noch keine Mädchen, da kam in meinen Leistungskurs Gemeinschaftskunde eine junge Dame, die ihre Schulaufnahme trotz alledem mit Vehemenz durchgesetzt hatte. Einige Zeit vorher hatte sie voller Frust die Schule geschmissen – es mag egal sein, an welcher Schule – und sich eine Erlebniszeit verordnet: Auf einem schweren Motorrad fuhr sie ganz alleine über ein Jahr lang nach Iran, Afghanistan, Pakistan und Indien und kam hart, weltoffen, entscheidungsstark und hoch motiviert nach Hannover zurück und entschloss sich, an der Bismarckschule das Abitur zu machen, trotz höherem Alter und trotz – oder gerade wegen – der reinen Jungenumgebung in den Kursen, denn sie hatte genug von der Verweichlichung und mangelnden intellektuellen Anforderungshöhe der traditionellen Mädchenschulen... Ganz am Rande gesagt – diese Marginalie sei mir erlaubt – tut es mir als Orient- und Iranspezialisten existenziell weh, dass solche Reisen heute wohl kaum noch möglich sind, erst recht nicht für allein reisende junge Damen. Ob diese von Rufin[1] so treffend geschilderte Tendenz der Restauration, Rückwärtswendung, nationalistischen Einengung und Angst vor der Weltoffenheit und der Offenheit gesellschaftlicher Situationen, die hinter den Machtkämpfen und Fundamentalismen aufscheint, nicht auch bezeichnend ist für den bildungspolitischen Rückschritt in Deutschland, an dessen Spitze sich Niedersachsen gerade setzt und der längst fatale Auswirkungen auf unsere eigene Schule hat, ist bedenkenswert, sei aber an dieser Stelle hintan gestellt.

Dies war nun in den siebziger Jahren das Ergebnis eines gesellschaftlichen Bewusstseinswandels, der mit den Stichworten „Sputnik-Schock“ – im gesamten westlichen Bereich – und technologischem time lag – für die Bundesrepublik Deutschland – oft polemisch gekennzeichnet wurde und der Einsicht die Türen öffnete, dass sich am deutschen Bildungswesen Grundsätzliches ändern müsse. Das betraf sowohl die Universitäten, in denen sich Opposition und teilweise revolutionäres Denken breit machte (»Unter den Talaren der Muff von tausend Jahren«[2]), wie in den Schulen, in denen alte Strukturen und Unterrichtskonzepte als überholt und nicht zukunftsfähig erkannt wurden. Picht brachte das auf die griffige Formel Bildung ist Bürgerrecht und vor allem das deutsche Bürgertum sah zunehmend die Notwendigkeit, in radikal veränderten schulischen Bedingungen die Chancen für die eigenen Kinder zu verbessern. Daher war diese Schulreform in weiten Teilen auch nicht ein Vorstoß der politischen Linken, sondern des liberalen Bürgertums.

Wenn nun, als nächstem konkreten Schritt die Bismarckschule Hannover als eine der ersten Schulen des hannoverschen Raumes eine grundlegende Oberstufenreform in Angriff nahm und somit sich in der Öffentlichkeit wieder als moderne Reformschule präsentierte, ist eine ganz besondere schulpolitische Konstellation in der damaligen Lehrerschaft mit dafür verantwortlich, nämlich der auf der einen Seite soliden Mehrheit der am traditionellen gymnasialen Erziehungsmodell orientierten Mitglieder des Philologenverbandes, aber gleichzeitig auf der anderen Seite der politischen Orientierung an der Sozialdemokratie, wie sie für Hannover typisch war. Etwas überspitzt könnte man daher den Reformeifer der Schule kennzeichnen als den Versuch, mit Reformbereitschaft letztlich den Kern der Gymnasialbildung bewahren zu können und mit dem Versuch, an der Spitze der Reformbewegung zu stehen, den Kurs der Reform im eigenen Sinne mit bestimmen zu können.

Es scheint nun notwendig zu sein, zumindest auf Landesebene von Niedersachsen die Vorgaben, Bedingungen und Schritte dieser Oberstufenreform nachzuzeichnen und in ihrer Bedeutung zu werten. Suchen wir also nach entsprechenden Handbucheinträgen — Fehlanzeige! Grundlegende wissenschaftliche Studien und Aufsätze — Fehlanzeige. Eingehendere persönliche Lebenserinnerungen und biographische Skizzen — Fehlanzeige... Ist dieser Zeitabschnitt der Schul- und Schulpolitik-Geschichte einfach dem öffentlichen Vergessen anheim gefallen, durch bewusste Nichtbeschäftigung anathematisiert worden oder reichte meine knappe Vorbereitungszeit für diesen Aufsatz einfach nicht aus, eine erfolgreichere Materialrecherche durchzuführen? Für mich bleibt daher immer noch das Desiderat, dass die Reformphase von Ende der sechziger bis Anfang der achtziger Jahre einer gründlichen und kritischen Aufarbeitung bedarf, wo neben öffentlichen Reaktionen z.B. der Lehrerverbände auch die Akten des Kultusministeriums mit einzubeziehen wären. Wer schreibt von den noch lebenden „Mitstreitern“ der Reform seine Reminiszenzen auf, deren Publikation ich übernehmen könnte?

Heute ist es üblich geworden, fast grenzenloses Vertrauen ins Informationsangebot des Internets zu setzen: Was nicht von Google erschlossen wird, existiert nicht ... ? Siehe da: die Oberstufenreform gibt es nicht. Allgemeine Web-Recherchen ergeben, dass Reform in Niedersachsen gleichgesetzt wird, mit dem hektischen Wirken von Kultusminister Busemann; es scheint, dass es davor nichts gab. Worüber sich trefflich streiten ließe.

Nur etwas konkreter und spezieller bei der Frage nach den Reformkommissionen finden sich einige Einträge, die sich auf die von uns zu thematisierende Reformzeit beziehen. Doch leider sind es ausschließlich Aufsätze entweder von mir selbst³ oder von Kollegen auf meine Bitte hin verfasst für die Verbandszeitschrift „politik unterricht aktuell“ – vor allem in Gedenken an die vor einiger Zeit verstorbene RD' Dr. Edigna Schrembs[3], die eine der Initiatorinnen der Reformarbeit war und über Jahre hin im MK die Arbeit der Reformkommissionen betreute und „in Gang hielt“[4]. Auch nach ihrer Pensionierung und dem Ende der Reformphase hielt sie den persönlichen Kontakt mit den damaligen Mitstreitern aufrecht und gab Mut, den aktuellen Entwicklungen mit der nötigen Distanz entgegen zu stehen.

Letzter Versuch bei Google: Die Suche nach Einträgen zum Buxtehuder Modell, der ersten Reformkonzeption in Niedersachsen und auch Vorbild für die Reformbemühungen der Bismarckschule Anfang der siebziger Jahre. Das führt nun zwangsläufig zur Homepage der Halepaghen-Schule in Buxtehude[5], an der vor Zeiten das Buxtehuder Modell entwickelt worden ist. Dieses wird dort auch mit einigen wenigen Sätzen des historischen Interesses halber erwähnt, doch Aufschluss über die Geschichte dieser bahnbrechenden Schulreform findet sich hier auch nicht. Dafür ein Bericht über die Teilnahme am Schul-TÜV des niedersächsischen Kultusministers, bei dem die Schule als eine der ersten freiwillig teilgenommen und wohl auch recht gut angeschnitten hat. Dies ist insofern interessant, als diese „Schulinspektion“ in Niedersachsen zu einer Regelveranstaltung werden soll und damit in einiger Zeit auch der Bismarckschule bevor stehe5a. Klar wird aber auch, dass die Erfahrungen und Meriten aus der Reformphase für diese aktuellen Aufgaben wohl kaum noch eine Rolle spielen, es sei denn, dass eine Schule wie die Halepaghen-Schule ihren Impetus und ihr reformorientiertes Selbstbild aus dem Wachhalten der eigenen Reformgeschichte zieht. Das könnte nun aber auch. ein Muster für die Bismarckschule Hannover sein!

Im Übrigen findet sich im gleichen Google-Nachweis auch der Verweis auf einen schön ironischen Bericht in der ZEIT[6] über eben diese Schulinspektion an der Halepaghen-Schule, auf die wir im „amtlichen Bericht“ des Kultusministeriums schon gestoßen sind[7].

So zeigt sich wieder einmal deutlich, dass sich das Medium Internet zwar für die Recherche von aktuellen +Zusammenhängen und Ereignissen längst unentbehrlich gemacht hat, jedoch für zeitgeschichtliche und historische Informationen nur sehr bedingt wenn überhaupt heran gezogen werden kann. Das zeigt natürlich die Interessengebundenheit der Internetauftritte, bei denen wissenschaftliche Interessen nur ganz am Rande bei der Web-Publikation von Diplom- und Seminararbeiten eine Rolle spielen, die in ihrer thematischen Auswahl, dem Lehrbetrieb der Universitäten, nicht aber den Recherche-Bedürfnissen der Nutzer folgen. Dies sollte auch den Kolleginnen und Kollegen ebenso wie den Schülerinnen und Schülern klar sein, die das „Web“ oft recht unkritisch nutzen und denen oft nicht hinreichend bewusst ist, dass das Internet letztlich kein Informationsmedium sondern eine technische Übertragungsnorm von beliebigen Inhalten zwischen Computern darstellt (Protokolle, FTP...)

So bleibt für eine Vertiefung und Veranschaulichung der Situation der Bismarckschule Hannover in der Reformphase der Siebziger Jahre nur die persönliche Erinnerung des Verfassers, da diese Phase eng mit der eigenen beruflichen und privaten Biographie verbunden war. Dass dies auch eine subjektive wertende Perspektive auf diese Periode und ihre Erfahrbarkeit impliziert, versteht sich wohl von selbst.

Aus eigener Erinnerung und den vorliegenden Folgen der Handreichungen[8] kann ein gewisser Rahmen für die intensive und differenzierte Reformarbeit der siebziger Jahre in Niedersachsen gezeichnet werden ohne Anspruch auf Vollständigkeit und mit dem Risiko der Fehlerhaftigkeit, das Erinnerungen an sich haben. Dabei soll immer im Auge behalten werden, wie stark die Bismarckschule Hannover mit diesen Reformbemühungen inhaltlich und personell verknüpft war, was zu wesentlichen Veränderungen auch an der Schule selbst führte.

Nach einigen genehmigten Schulversuchen, von denen die Reformkonzeption des „Buxtehuder Modells“ der Halepaghen-Schule in Buxtehude die weitestgehende und folgenreichste gewesen sein dürfte, setzte das Kultusministerium so genannte „Reformkommissionen“ zur Reform der Sekundarstufe II (gymnasialen Oberstufe) ein. Gegliedert wurden diese nach den drei Aufgabenfeldern, die nach Beschlüssen der KMK das zum Abitur führende Fächerangebot strukturieren sollten: Aufgabenfeld A – Sprachlich-literarisch-künstlerisches Aufgabenfeld, Aufgabenfeld B – Gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld mit dem Sonderbereich der Wertefächer (Religion, Werte und Normen, die z.T. externen Vorgaben zu entsprechen hatten [Konkordat, Staatsvertrag]), Aufgabenfeld C – Mathematisch-naturwissenschaftlich-technisches Aufgabenfeld, in das im technischem Bereich auch die entsprechenden Fächer der Fachgymnasien eingeordnet waren. Außerhalb der Aufgabenfeld-Gliederung blieb das Fach Sport, das mit eigenen Unterrichts- und Belegverpflichtungen versehen wurde. Eine vierte Kommission D hatte die organisatorische Koordination im Sinne einer Grundsatzkommission zu leisten.

Die grundsätzlich pluralistische Zusammensetzung der Kommissionen sollte gewährleisten, dass die verschiedenen Schulformen, Fächer und Regionen Niedersachsens adäquat vertreten werden sollten und dass die verschiedenen politischen und verbandspolitischen Strömungen in Niedersachsen sich gleichermaßen in der Zusammensetzung der Kommissionen wieder finden konnten. Das begründete die personelle Größe der Kommissionen und verlangte nach internen differenzierten Arbeitsformen, in denen die Gesamtkommission nur die ersten und letzten Schritte der Willensbildung durch Abstimmungen zu bewältigen hatten. Erstaunlich war jedoch, dass die sehr intensive und nicht unter Zeitdruck stehende inhaltliche Arbeit immer wieder zu sehr elaborierten Konsenslösungen führte, die keineswegs den Charakter von Formalkompromissen trugen.

Wichtig war ^.es auch, engagierte und kompetente Leiter für die Kommissionen zu finden, die große integrative Fähigkeiten mitzubringen hatten. Die Kommission B wurde in der Gründungsphase von Dr. Heidemann von der Bismarckschule geleitet, bis sie später von Dr. Jander von der Herschelschule übernommen wurde, der nach der Kommissionszeit Leiter der Tellkampfschule wurde. Leiter der Kommission C wurde Dr. Kittler, ebenfalls von der Bismarckschule. Dass der Leiter der Grundsatzkommission D von der Tellkampfschule, Ulrich Bauermeister, später Schulleiter der Bismarckschule Hannover wurde, war zwar nicht abzusehen, ist meiner Meinung nach jedoch kein Zufall. So war der gegenseitige Austausch von Reformimpulsen zwischen Schule und Kultusministerium gesichert und es erübrigt sich, alle Kolleginnen und Kollegen zu nennen, die mehr oder weniger lange Zeiträume in den Kommissionen mitgearbeitet haben.

1971 begann meine nun fünfunddreißigjährige Dienstzeit an der Bismarckschule Hannover. Ich hatte mir diese Schule für mein Referendariat nach meinem Staatsexamen in den Fächern Erdkunde und Politik an der Universität Hannover nicht selbst ausgesucht, stand dieser Schule auch eher reserviert gegenüber. Das Gebäude, das typischerweise nur durch Nebeneingänge betreten wurde, vermittelte den ersten Eindruck einer Machtarchitektur, in dein die Schüler (und Lehrer) zu fleißigen und gehorsamen kleinen Bienen degradiert werden sollten, wie die Bienenstockornamentik am Eingang auch gelesen werden konnte. Meterdicke Wände im Erdgeschoss, riesig hohe Klassenräume, lange, eintönige Gänge: die Notwendigkeiten einer Architektur, die im Sumpf auf Holzpfählen steht und andererseits auch die klimatischen Vorzüge des massiven Gebäudes vor allem im Vergleich zu den gerade erst errichteten Pavillons, erschlossen sich mir erst im Laufe der Zeit. Dazu kam der Ruf einer männlichen Schülerschaft, die in den koedukativen Nachbarschulen durchaus gefürchtet war. Auch das durchaus gymnasiale Kollegium befremdete mich eher, so dass ich froh war über jedes Anzeichen von Bewegung und Reformorientierung, nachdem ich mich schon im Studium eindeutig auf Seiten der politischen Linken gewerkschaftlich und als Sozialdemokrat eingeordnet und engagiert hatte bis hin zu einer Zeit als Assistent eines Bundestagsabgeordneten in Bonn.[9]

Die Umbruchssituation, in der sich die bildungspolitische Landschaft und mit ihr die Bismarckschule befand Lehrermangel, zu große Schülerzahlen, Hereinwachsen in die Koedukation und letztlich die sich gerade vollziehende Umgestaltung der gymnasialen Oberstufe – faszinierten mich mehr, als der eigentliche Unterrichtsalltag. Es war auch daher ein Sprung ins kalte Wasser, da ich selbstverständlich die volle Zahl der möglichen Stunden eigenständigen Unterrichts übernahm und gleichzeitig noch wochenlang keinerlei Anleitung hatte, da das Studienseminar gerade von einem Seitentrakt im Leineschloss in die Büttnerstraße umzog. Bis auf ein paar Hospitationsstunden in der Mittelstufe im Fach Erdkunde bei dem geschätzten Kollegen Bonczek war auch von der Schule keine echte Hilfe zu erhalten. Also fragte ich meine siebten Klassen erst einmal, was sie denn so üblicherweise in Erdkunde machen. Und ich lernte aus Erfahrung, dass Schüler dieser Altersstufe die Pavillons lieber durch das Fenster als durch die Tür verließen. Doch hat mich das nicht allzu sehr aufgeregt und mein persönliches Verhältnis zu den Klassen war recht entspannt. Damit handelte ich mir in meiner zweiten Prüfung dann als kritische Bemerkung für das Fach Erdkunde ein, mein Unterrichtsstil wäre zu sehr dein Laissez faire verhaftet, was ich bis heute eigentlich nicht unbedingt als schwerwiegende Kritik verstehen kann.

Wichtiger wurde für mich die Erfahrung, dass die Reformnotwendigkeit vor allein in einem veränderten Schülerbild begründet liegen muss, weniger in formalen Strukturveränderungen. Für mein Fach war das dann die Forderung nach einem generellen Unterrichtsprinzip der „Politischen Bildung“, das fächerübergreifend Sozialverhalten, Sozialisation und Kommunikation in den Mittelpunkt zu stellen hat. Damit befand ich mich auf einer Wellenlänge mit damals immer wichtiger werdenden Theoretikern der Politischen Bildung wie Hilligen, Klafki und – etwas später – Bernhard Claußen, mit dem mich später einige Jahre fruchtbarer Zusammenarbeit verbanden. Auch E.-A. Roloff aus Göttingen wurde zu einem Orientierungspunkt meiner eigenen politikdidaktischen Arbeit, so dass ich an seinem Institut mehrfach mitarbeiten und Lehraufträge übernehmen konnte. Den genannten wegweisenden Didaktikern sei daher hier noch einmal mein Dank ausgedrückt und mit der Überzeugung verbunden, dass meine Mitarbeit an den Reformen in Niedersachsen gerade auch die Parallelität mit der wissenschaftlichen Erschließung der Fachdidaktik erforderlich machte.

Diese Anmerkungen sollen hervorheben, dass sich die Schule in den siebziger Jahren in einem fundamentalen Paradigmenwechsel befindet, der einerseits eingebunden ist in einen Wandel der gesellschaftlichen Selbstverständnisse und einen sehr tief greifenden Legitimationskonflikt der überkommenen Sozial- und Herrschaftsstrukturen – was sich politisch im Wandel von den bürgerlichen Mehrheiten über die Große Koalition hin zur sozialliberalen Koalition feststellen lässt —, der auch nicht an der Schule vorbei gehen konnte.

Als ich an die Bismarckschule Hannover kam, wurde im Kollegium ein sehr deutlich empfundener Generationenkonflikt offensichtlich. Institutionell machte sich das bemerkbar, dass erstmals auch eine nennenswerte GEW-Gruppe hervortrat, der vor allem die jüngeren Kollegen und Referendare angehörten, deren gewerkschaftliches Selbstverständnis von den affirmativen Konsens-Zumutungen der älteren Kollegen nicht mehr zurück schreckte, was zum Teil zu recht persönlichen Konflikten und Auseinandersetzungen führte. Kurzfristig hatte ich die Leitung der GEW-Gruppe übernommen, da ich schon in der Studienzeit durch Jobs als Straßenbahnfahrer die gewerkschaftliche Organisation, zunächst in der ÖTV, als selbstverständlich verstand und auch das Streikrecht als Menschenrecht ansah. Die Sonderrolle des Beamtenrechtes leuchtet mir bis heute nicht ein und ich glaube schon, wenn nicht der hinhaltende konservative Widerstand in diesem Berufsstand gegen jede Veränderung und Modernisierung vorherrschend gewesen wäre, dass wir damals eine reale Chance gehabt hätten, das obsolete Beamtenrecht zu Gunsten eines „Einheitlichen Dienstrechtes im Öffentlichen Dienst“ hätten durchsetzen können, wie es in den Vorstellungen von DGB, ÖTV und GEW zum Ausdruck kam.

Nachdem mir auch in persönlichen Konflikten die voranschreitende Polarisierung im Kollegium suspekt geworden war, zog ich mich weitgehend aus der aktiven Gewerkschaftsarbeit an der Schule zurück, die mir für die anstehenden Reformen nicht tragfähig erschien.

Die Reform der Oberstufe ging zügig voran durch die phantasievolle und kompetente Arbeit vor allem des Koordinators StD Unterberg: das hieß, dass nicht nur Stundenpläne, Leistenpläne, Wahlvoraussetzungen und eine Vielzahl von Formularen neu und selbst entwickelt werden mussten, sondern vor allem auch, dass die Fachkonferenzen sich intensiv mit den inhaltlichen Konsequenzen der Umstellung des Unterrichts im Kurssystem zu beschäftigen hatten. Wichtig und für die allgemeine niedersächsische Oberstufenreform bestimmend wurde vor allem die grundsätzliche Entscheidung, dass Halbjahreskurse ein eigenes geschlossenes Thema zu bekommen hatten. In den Hintergrund traten Vorstellungen von einer sequenziellen Kursfolge. Dazu standen jedoch die Aufgabenfelder sehr unterschiedlich. Während das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld (B) sowohl in der Schule als auch in den Reformkommissionen von der absoluten Gleichwertigkeit unterschiedlicher Kursthemen ausging, die beliebig zu Kursfolgen – auch vom Schüler durch seine Kurswahl selbst – kombiniert werden konnten, bestanden vor allem die Naturwissenschaften zumindest im Ansatz auf logischen sequenziellen Inhaltsfolgen.

Das bedeutete aber auch, dass die Schülerinnen und Schüler intensiv über die geplanten und vorgeschlagenen Kursinhalte informiert werden mussten, was durch ganzseitige Kursankündigen mit viel Ähnlichkeit zu den Vorlesungsverzeichnissen der Hochschulen geschah. Es bedeutete aber auch, dass eine freie und sinnvolle Kurswahl durch die Schülerinnen und Schüler nur dann möglich war, wenn möglichst wenig äußere formale Auflagen und Einschränkungen zu berücksichtigen waren. Für ein sinnvolles Gesamtangebot waren daher die Fachkonferenz insgesamt und die pädagogische Verantwortung der unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen verantwortlich, auch dass keine Exotenthemen ohne übergeordnete fachliche und inhaltliche Dominanz zu einer Vereinseitigung der Bildungsangebote führten.

Pädagogisch-didaktisches Prinzip wurde dabei das exemplarische Lernen, das auf der Überzeugung beruhte, dass nicht Stoffe und Inhalte als solche den pädagogischen Wert des Unterrichts ausmachen, sondern dass ihre Anwendbarkeit und Übertragbarkeit durch die Exemplifizierung erarbeitet werden müssen.

Hier noch einmal ein persönlich-biographischer Exkurs aus meiner Anfangszeit als Referendar in der Bismarckschule Hannover. Nach einem halben Jahr hatte ich die Chance, einen Ausbildungsschwerpunkt in der Oberstufe zu setzen, was mir durch meinen Gemeinschaftskunde-Fachleiter und Schulkollegen Dr. Heidemann erleichtert wurde, der seinerzeit gleichzeitig erster Leiter der Kommission B beim Niedersächsischen Kultusministerium war. So konnte ich schon im Referendariat einen Studienkurs in Klasse 12 im eigenständigen Unterricht übernehmen und aus dem parallelen Ausbildungsunterricht im Studienkurs Klasse 13 wurde ebenfalls bald eigenständiges Unterrichten, da die Kursleiterin kurzfristig nach NRW versetzt worden war und mein Kollege Meier-Wiedenbach - der später an das staatliche Schulamt Braunschweig ging - nur formal als Kursleiter auftrat.

Eine anekdotische Reminiszenz ist mein Gespräch mit unserem damaligen Schulleiter Schröder, der mir kurz vor meinem zweiten Staatsexamen verbot, mich an eine andere Schule zu bewerben, und ein „Bestehen des Examens“ anordnete, da ansonsten das kurz danach stattfindende schriftliche Abitur im Fach Gemeinschaftskunde gefährdet wäre. So ist es denn auch geschehen und ich bin noch nach fünfunddreißig Jahren an der Bismarckschule festgewachsen.

Diese Vorgeschichte öffnete mir dann aber auch den Weg – durch Herrn Dr. Heidemann initiiert – in die Reformarbeit in Niedersachsen schon als Assessor. Thematisch fundiert war das auch durch die Wahl meines schriftlichen Examenthemas, bei dem ich in exemplarischer Projektarbeit im eigenen Studienkurs Gemeinschaftskunde empirische Untersuchungen zum Thema Soziale Ungleichheit im Einzugsbereich der Schule durch die Kursteilnehmer durchführen ließ.[10]

Daran schloss sich die intensive gemeinsame Arbeit in der Kommission B mit meinem Kollegen Jürgen Wolf an einem Leistungskursentwurf im Fach Soziologie zum Thema Soziale Ungleichheit an, der in den Handreichungen veröffentlicht werden sollte. Die großartige Fachkompetenz von Jürgen Wolf vermittelte mir viele neue fachliche Einsichten, die über das in der Hochschule erarbeitete deutlich hinausgingen und mir vor allem Ansätze des Symbolischen Interaktionismus und der Machttheorie erschlossen. Der so entstandene Kurs hat sich vielfach bewährt und wurde Grundlage für Unterrichtsmodelle verschiedener Autoren.

Als Arbeit im Zusammenhang der Reformkommissionen beim Kultusministerium war das Ergebnis jedoch gehandicapt. Nach dem politischen Wechsel in Niedersachsen unter dem neuen Kultusminister Remmers wurde nicht nur die Reformarbeit beendet, sondern in den letzten schon druckfertig vorliegenden Handreichungen (vier Folgen im Aufgabenfeld B mit einer zusätzlichen „Zwischenfolge“) wurden nur noch konvenierende Kursentwürfe aufgenommen, unser Kurs zur Sozialen Ungleichheit sowie ein Psychologiekurs von Thomas Ziehe zum Thema Psychische Konflikte in der Adoleszenz, in dem aktuelle Erziehungsstile konfliktorientiert aufgearbeitet wurden, die sich um den narzistischen Charakter drehten, wurden nicht mehr veröffentlicht, da „grundsätzliche inhaltliche Bedenken“ bestanden.[11]

Für die „Soziale Ungleichheit“ wurde sogar ein inhaltliches Gutachten aus Bayern bemüht, das den Verfassern fachliche Inkompetenz vorwarf, bezweifelte, dass sie „auf dem Boden der freiheitlichen Grundordnung“ ständen und schließlich bestritt, dass es in der Bundesrepublik Deutschland überhaupt Soziale Ungleichheit gäbe.[12] – Wie wenig dieses Gutachten selbst von Remmers ernst genommen wurde zeigt, dass den Verfassern keinerlei berufliche Schwierigkeiten daraus erwuchsen[13] und dass Jürgen Wolf Fachberater Politik in Hannover – später Staatssekretär in Sachsen-Anhalt – und Gerhard Voigt weiterhin regelmäßig Mitarbeiter in verschiedenen Rahmenrichtlinien-Kommissionen wurde und beide sehr intensiv in der niedersächsischen Lehrerfortbildung wirkten. Aber auch der Kurs selbst wurde trotz Verbot von der GEW veröffentlicht[14] und hatte in dieser Form eine breitere Resonanz als die kostenlos an die Gymnasien verschickten – leider aber selten intensiver umgesetzten – Handreichungen.

Meine eigene Arbeit in den Reformkommissionen, d.h. in der zweiten Hälfte der inhaltlichen Arbeit der Kommission B, nahm immer größeren Umfang an. Zeitweilig war ich mit bis zu zwölf Wochenstunden an die Kommissionsarbeit beim Kultusministerium abgeordnet, wo ich an bis zu drei Handreichungskursen gleichzeitig mitarbeitete[15] und auch an der Grundsatzkommission der Kommission B zur Entwicklung von Organisationsmodellen und Lernzielen beteiligt war, deren Ergebnisse ebenfalls nicht mehr vom Kultusministerium veröffentlicht worden sind.[16]

Zwischenzeitlich wurden vom Kultusministerium 1974 auch noch „Materialien zur Vorbereitung von Rahmenplänen für den Sekundarbereich I“ vorgelegt, die zeigten, dass die Reform des Sekundarbereichs II eigentlich nur der erste Schritt zu einer umfassenden Umgestaltung des Schulwesens in Niedersachsen sein sollte.

Bemerkenswert ist es im zeitlichen Vergleich, dass Niedersachsen letztlich das differenzierteste und am ehesten auf Konsens zielende Reformmodell entwickelte, während die Gesamtschulbewegung in Nordrhein-Westfalen und die Hessische Rahmenrichtlinien-Konzeption Gesellschaftslehre für den wissenschaftlich denkenden Didaktiker und Schultheoretiker ein erheblich höheres Maß an Stringenz und „pädagogischem Eros“ aufwiesen, aber die gesellschaftliche Wirklichkeit in den Bundesländern einfach übergingen. Daher blieb Niedersachsen auch der verletzende ideologische Grundsatzstreit um die Schulpolitik weitgehend erspart. Umso bedauerlicher ist es, dass im letzten Jahrzehnt unabhängig von der Parteizugehörigkeit inhaltliche Reform wieder in Verruf gekommen ist und Strukturmodelle und Erziehung zu Sekundärtugenden in den Vordergrund drängen, was zeigt, dass weder Politik noch Schule wirklich verstehen, was die derzeitige Krise der Politik wirklich ausmacht und in wie fern sie vor globalen Krisenerscheinungen gelesen werden muss.[17] Auch in unserer Schule wäre eine Neubesinnung darauf nicht überflüssig.

Heuschrecken sind seit 2005 und dem entsprechenden Diktum von Müntefering Synonym für den gefräßigen Kapitalismus in einem global liberalisierten Kapitalverkehr, in dem spekulative Kapitalgeber (zum Beispiel Hedge Fonds) Firmen aufkaufen, um aus ihnen den größtmöglichen Kapitalgewinn im Sinne des Shareholder Values zu ziehen, sei es durch Weiterverkauf, Zerschlagung oder radikalen Abbau der Arbeitskosten. Kein Wunder, dass diese Heuschrecken von der Arbeitnehmerschaft aber auch von vielen Politikern gefürchtet werden.

1976 in Niedersachsen waren wir selbst die Heuschrecken: Die Kommissionsmitglieder wurden verpflichtet, an möglichst vielen Gymnasialstandorten in örtlichen Tagungen mit Konferenzen und Gruppensitzungen Intention, Praxis und Umsetzbarkeit der Oberstufenreform zu erläutern und in Gesprächen mit den Fach-Kolleginnen und -Kollegen auftretende Probleme zu erörtern.

Für viele Schulen war das eine unerwünschte Erfahrung. Die z.T. bis zu zwanzig Fachleute und Referenten, die hier im Namen des Kultusministeriums einfielen, konnten durchaus als „Heuschrecken“ gesehen werden, wie sie von Edigna Schrembs und 0. E. Müller (bis zu seinem allzu frühen Tod) selbstironisch bezeichnet wurden. Ein Glaskasten mit einer präparierten Riesenheuschrecke hing denn auch an der Stirnseite des Tagungsraumes am Aegidienwall. Diese Dependance des Kultusministerium wurde extra für die Arbeit der Reformkommissionen angemietet und bot ideale Tagungs- Arbeits- und Besprechungsmöglichkeiten und einen leistungsfähigen Kopierer der immer wieder heiß lief, da Papiere und Kursphasen für alle Team-Mitglieder kopiert werden mussten. Die hier entwickelte konstruktive Arbeitsform sah ein wechselseitiges System von Autoren und Mitlesern vor, die jeden Entwurf gnadenlos zerpflückten, bis eine Fassung gefunden war, die in der Gesamtkommission konsensfähig und damit im Ministerium als publikationsfähig akzeptiert werden konnte. Da aber jeder von uns sowohl Autor wie Mitleser war, ging die Kritik niemals ins persönliche, und rein ideologische Debatten blieben strikt ausgespart. Dennoch, nach der fünften Überarbeitung war man manchmal dicht daran, hinzuschmeißen...

Mir persönlich wurde hier etwas zum ersten Mal wirklich klar, was an unserer Schule längst nicht mehr mit dieser Relevanz zu beobachten war, nachdem mehrere Jahre Reformbemühungen nach dem Buxtehuder Modell, das hier zu einem „Hannoverschen Modell“ umgestaltet wurde, aus eigener Kraft zu sichtbaren Erfolgen in der Schule selbst wie in der ‚hannoverschen Öffentlichkeit geführt worden waren, dass nämlich die Mehrzahl der Gymnasial-Kolleginnen und -Kollegen nicht nur skeptisch gegenüber allen Reformbemühungen gegenüberstanden, die das herkömmliche gymnasiale Fach- und Leistungsmodell verändern wollten, sondern die vom Kultusministerium ausgehende Reform grundsätzlich und vehement ablehnten und bekämpften. Konferenztermine in Celle und Lüneburg gehörten zu den unangenehmsten Erfahrungen, die ich im Laufe meiner Teilnahme an der Reform machen musste. Hierbei kam es mir dann zu Gute, dass mir als Vertreter der Gemeinschaftskunde mein älterer und gymnasialerfahrener Schulkollege Buschmann mit Geschichtsfakultas zur Seite stand, während ich die erdkundliche Seite zu vertreten hatte. Da Buschmann an der Bismarckschule Hannover als Mitglied der CDU als Vertreter des konservativen Flügels eingeordnet war, also meinen politischen Widersachern, war es für mich zunächst schwer verständlich, ihn auf der Seite der Reformer konstruktiv und solidarisch auftreten zu sehen – was an problematischen Standorten von ganz großer Bedeutung war, konnte man ihm doch keine politische Einseitigkeit vorwerfen. Doch sollte zu Herrn Buschmann noch erinnert werden, an die gemeinsamen Bahnfahrten zu den Heuschreckenorten, bei denen sich über die gegenseitige Anerkennung hinaus einige persönliche Zuneigung entwickelte, die auch auf die gemeinsame Arbeit in der Schule ausstrahlte.

Hier wurde deutlich, dass die konkrete Reform an unserer Schule, aus welchen Motiven heraus sie auch ursprünglich eingeleitet worden war, nicht nur äußere Änderungen bewirkte, sonder Veränderungen im Selbstverständnis der Lehrerschaft nach sich zog. Das kann wiederum parallel zu allgemeinen gesellschaftspolitischen Prozessen in der Bundesrepublik Deutschland gesehen werden, die mehr als nur rechtliche und organisatorische Änderungen nach sich zogen, sondern tief in die Wandlungen der Politischen Kultur einwirkten, was auch der Versuch einer Rückwärtswende in der Kohl-Zeit letztlich trotz beängstigendem Reformstau und Stagnation nicht wirklich rückgängig zu machen war. Daraus schöpfe ich die Hoffnung, dass auch in der gegenwärtigen schulischen Situation allgemein in Deutschland in der Folge der missverstandenen Rezeption der PISA-Studien als auch an der Bismarckschule Hannover, der ich nur noch wenige positive Seiten abgewinnen kann, die Erinnerung an die Reformimpulse der siebziger Jahre trotz aller Verdrängungsversuche nicht wirklich erloschen ist, sondern eines Tages ihre fruchtbare Kraft wieder zeigen und in die Realität umsetzen kann.

Anmerkung der Redaktion: Die illustrierenden Schülerportraits entstanden im Kunstunterricht bei Herrn Rümelin, u.z. (mit einer Ausnahme) in den Klassen 9d, 10c und 10d im Frühjahr 2006. Es zeichneten und malten Mehdi Sehri (9), Jannika Edler (9), Per Reichert (9), Tim Henneberger (10), Christina Karsten (10), Daniela Knorr (10) und Nina von Esmarch (10).

[1] Jean-Christophe Rufin, 1993: Das Reich und die Neuen Barbaren. Berlin, Verlag Volk & Welt (frz. 1991), be¬schreibt in dieser Aufsehen erregenden Studie anschaulich die „neuen terrae incognitae“ dieser Welt (S. 31 ff.). Es ist bezeichnend, dass parallel zur ökonomischen Globalisierung die Unzugänglichkeit der Welt für Menschen wächst und zwar in beängstigender Weise, wenn man bedenkt, dass schon im Mittelalter in der Zeit des islamischen Kalifats und des Mongolenreiches die „Alte Welt“ für Reisende, Pilger und Händler – und zwar für Muslime ebenso wie für Christen und Juden – zwar nicht ungefährlich, aber im Prinzip zugänglich geworden war. Vergleiche dazu zum Beispiel die Reisen des Marco Polo. Sogar in den sechziger und siebziger Jahren, z.T. noch bis 1987, wenn sich hier auch Mittelasien langsam abschloss, war es leichter, den Gesamtraum des Mittelmeergebietes, der ja eigentlich einen einzigen Kulturraum repräsentiert, zu bereisen und zu erkunden, wie es meine Staatsexamensforschungen in Iran ebenso bewiesen wie die Reise mit Schülerinnen und Schülern der Bismarckschule Hannover 1987 nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel - mit VW-Bussen und den Kollegen Büthe und Stünkel in der Begleitung...

[2] Der Bezug auf die „tausend Jahre“ ist durchaus doppeldeutig. Wenn ich mir unsere heutige schul- und hochschulpolitische Situation ansehe, scheinen mir zudem viele „neue Talare“ über gleichermaßen muffige „Körper“ gezogen worden zu sein.

[3] (Gerhard Voigt:) Schulreform in Niedersachsen: Der „Emder Arbeitskreis“ – in Gedenken an Dr. Edigna Schrembs. Ministerialrätin im Niedersächsischen Kultusministerium im Ruhestand * 15.7.1930 - † 6.11.2003. politik unterricht aktuell, Heft 2/2002: 1-3. http://www.politiklehrerverband.org/Reform/eak_index.htm – Gerhard Voigt: Emder Arbeitskreis. http://pu-aktuell.de/pua2002/eak_schulreform.htm

[4] Jürgen Wolf: Gedanken zur Tätigkeit von Edigna Schrembs. politik unterricht aktuell, Heft 2/2002: 4-14 / Internet-Version: http://pu-aktuell.de/pua2002/eak_wolf.htm – Lothar Nettelmann: Noch einmal: Edigna Schrembs - Beispiel für die Reform. politik unterricht aktuell, Heft 2/2002: 15-21.
http://pu-aktuell.de/pua2002/eak_nettelmann.htm

[5] http://www.halepaghen-schule.de/

5a Nach Abschluss des Manuskripts wurde bekannt, dass diese Schulinspektion in der Bismarckschule vom 5.-7. Juli 2006 stattfand.

[6] Martin Spiewak: Wenn der Inspektor zweimal klingelt. Auch Schulen bekommen Zeugnisse. Tagelang streifen Prüfer durch die Klassenräume. Das Protokoll einer Begutachtung. http://www.gymnasium-kerpen.de/inspek06b.pdf (nicht mehr verfügbar) DIE ZEIT 27/2005

[7] Niedersächsisches Kultusministerium: Bericht. Schulinspektion 2005. Schule: Gymnasium Halepaghen-Schule in: Buxtehude. 2. Erprobungsrunde zur Schulinspektion in Niedersachsen. Projekt „Qualitätsentwicklung in Netzwerken“ in Kooperation mit der Inspectie van hei Onderwijs. Schulbesuch: 17.-20.01.2005. http://www.halepaghenschule. de/schulprofil/Inspektion/Microsoft%20Word%20- %20Inspektionsbericht%20Halepaghen%2005-01-307.pdf

[8] Handreichungen für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das sprachlich-literarisch-künstlerische Aufgabenfeld A. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Hannover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1977 (Folge 4). Handreichungen _für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld B. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Hannover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1976 (Zwischenfolge), 1977 (Folge 4, Band 1 und 2). Handreichungen für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Aufgabenfeld C. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Hannover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1977 (Folge 4).

[9] 1969 bei dem späteren parlamentarischen Bildungsstaatssekretär und Bildungsminister Helmut Rohde (SPD)

[10] Voigt, Gerhard, 1972: Problematisierung und Differenzierung des Begriffs „Soziale Ungleichheit“ durch empirische Erhebungen in Hannover Ein Unterrichtsversuch zum Einsatz empirischer Methoden der Sozialforschung im Gemeinschaftskundeunterricht der Oberstufe. Pädagogische Prüfungsarbeit am Staatlichen Studienseminar Hannover!, Dr. G. Meyer / Dr. Heidemann. (Als Typoskript vervielfältigt.)

[11] Der Psychologiekurs wurde „trotz Verbot“ veröffentlicht als: Schatteburg, Uta / Ziehe, Thomas, 1980: Psychische Konflikte Jugendlicher in der Pubertät. Kursmodelle 1. Pädagogische Arbeitsstelle. Dortmund.

[12] In den Achtziger Jahren orientierten sich die neuen Rahmenrichtlinien in Niedersachsen zunehmend am übergeordneten Konzept der Schlüsselprobleme nach Klafki, wobei zumindest in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern das Schlüsselproblem „Soziale Ungleichheit“ an erster Stelle stand und verpflichtenden Charakter für die Behandlung der Gegenwartsprobleme einnahm.

[13] Eine von uns gewünschte Veröffentlichung dieses unsäglichen Gutachtens wurde aber durch Hinweis auf das Urheberrecht verhindert.

[14] Wolf, Jürgen / Voigt, Gerhard, 1978: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie. [Nicht veröffentlichter Handreichungskurs]. Materialdienst 1/78. GEW Niedersachsen, Hannover.

[15] Behr, A. / Friebe, G. / Voigt, G., 1976: Wirtschafts- und sozialgeographische Feldstudien. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusminister, Hannover, Folge B 3. – Voigt, Gerhard / Fuchs, Günter / Eilers, Wilfried, 1978: Sozioökologie. Gesellschaftliche Probleme in einer sich wandelnden Umwelt. Handreichungen für den Sekundarbereich II. Hrsg. vorn Niedersächsischen Kultusminister, Hannover, Folge B 4, Band 1: 89-209. – Schließlich der Kurs „Soziale Ungleichheit“ von Jürgen Wolf / Gerhard Voigt (1978), über den aus schulpolitischen Gründen ausführlicher berichtet wurde.

[16] Vorgelegt wurde dieses Papier dann als: „Grundsatzpapier“ der Gruppe B zur Reform der Sekundarstufe II beim Niedersächsischen Kultusministerium 1971 bis 1977. Lernziele, Problemkreise und Organisation des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes. Vorgelegt in Hannover im Januar 1977. Herausgegeben vom Philologenverband Niedersachsen im DLN. - Initiator dieser Publikation war der Leiter der Kommission B, Dr. Jander, dessen Initiative es war, trotz gewisser im Vorwort geäußerter Vorbehaltes des Herausgebers gegen die Ergebnisse der Kommissionsarbeit, diese Veröffentlichung durchzusetzen.

[17] Vgl.. dazu die Aufsätze in: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext von Globalisierung und Ost-West-Perspektiven. Materialien aus der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Wirtschaft, Politik und Kultur Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden. Demokratie und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1. Galda+Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts

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