REFORM
vom Gedanken zur
Praxis
für
Ulrich Bauermeister
Schulleiter der Bismarckschule von 1975 - 1998
Rolf Wernstedt:
Es war im Juli 1971. Ich stand das erste Mal vor dem
Portal des Niedersächsischen Kultusministeriums Am Schiffgraben 12. Neben
mir eine Reihe von Lehrern, die alle auch eine Einladung,
unterschrieben von Ministerialrat O. E. Müller, in der Tasche hatten.
Das Ministerium plante, für die absehbare Einführung der neuen
gymnasialen Oberstufe, die die Auflösung der Klassenverbände und die
Etablierung von Kursen mit sich bringen sollte, die Konzipierung von
Handreichungen. Dieser vornehme, experimentelle Begriff war gewählt
worden, um den Versuchs- und Richtungscharakter zu betonen.
Ich war sehr stolz, zu diesem Kreis eingeladen worden
zu sein, obwohl ich mir das nicht recht erklären konnte. Einer wußte schon
an diesem Tage alles: Ulrich Bauermeister. Seine fixe Auffassungsgabe,
sein schnelles kombinatorisches Vorgehen und sein über die GEW erworbenes
organisatorisches Wissen machten ihn sogleich zu einem „Wortführer”. Er
wurde gebeten – ich vermute, O. E. Müller hatte vorher mit ihm gesprochen
–, die Leitung der Gruppe D, die Organisationsfragen zu behandeln hatte,
zu übernehmen.
Innerhalb eines guten halben Jahres sind danach die
Arbeiten mit der Herausgabe der 1. Handreichungen abgeschlossen worden.
Da ich mich immer – damals schon – mehr für Inhalte
als für die Organisation interessiert habe, war mir die komplizierte
Arbeit der Gruppe D fern liegend. Ulrich Bauermeister allerdings ging
nach meinen Beobachtungen in seiner Arbeit auf.
Seine Kompetenz in organisatorischen Fragen, sein
Engagement für seine Fächer, seine Menschenfreundlichkeit in der
Unterstützung von Hilfe suchenden Schülern sind mir immer gegenwärtig
gewesen. Als ich ihm 1990 anbot, als Dezernent in die Bezirksregierung zu
gehen, hat er dies mit dem nachvollziehbaren Bemerken abgelehnt, in der
Bezirksregierung sei er weniger sein eigener Herr als in der Schule.
Die Bismarckschule galt in den Achtziger Jahren als
„schwere” Schule, was immer das auch heißen mag. Die weltoffene, den
ethischen und historischen Dimensionen von Lernen und Politik zugewandte
Haltung hat bei mir großen Respekt hinterlassen.
Angesichts der Lebensleistung dieses Mannes ist im
Rückblick die Kampagne, die 1975 gegen seine Berufung als Schulleiter der
Bismarckschule geführt wurde, geradezu erbärmlich.
Prof. Rolf Wernstedt
Präsident des Niedersächsischen
Landtages
2. Juni 1998
Top
Wilfried Haase:
U. Bauermeister, OStD – manchmal auch ohne das „U.“
für Ulrich –, so stand es von 1975 bis 1998 unter Dokumenten, amtlichen
oder nichtamtlichen Schreiben, Einladungen, kurz, unter den meisten mehr
oder weniger offiziellen Schriftstücken, die die Bismarckschule
verließen, „U. Bauermeister“ natürlich in markanter, schwungvoller und
(!) lesbarer Handschrift.
Jetzt, nach 23 Jahren Dienstzeit als Leiter der
Bismarckschule beginnt mit dem 1. Juli 1998, kurz vor der Vollendung
seines 60. Lebensjahres am 7. Juli 1998, für Ulrich Bauermeister der
Ruhestand.
23 Jahre – die längste Amtszeit eines Schulleiters in
der Geschichte der Bismarckschule – müssen mehr als nur Spuren
hinterlassen, besonders wenn das Amt wie durch Ulrich Bauermeister mit
dem Einsatz seiner ganzen Persönlichkeit ausgefüllt wurde.
Mit Energie und Durchsetzungsvermögen nutzte er die
Möglichkeiten, die dem Schulleiter zur Verfügung stehen, neue Akzente
in der pädagogischen Arbeit an seiner Schule zu setzen und für das Lernen
und Lehren fruchtbare Grundlagen und Rahmenbedingungen zu schaffen. Er
konnte dabei auf die Erfahrungen zurückgreifen, die er bei der Mitarbeit
an der Reform der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen gesammelt
hatte, doch wesentlicher waren eigene pädagogische und politische Ideen
und Vorstellungen, die er einzubringen vermochte und für deren
Verwirklichung er es verstand, innerhalb und außerhalb der
Bismarckschule die nötige Unterstützung zu gewinnen. Die Kontakte, die
die Bismarckschule in einer Zeit, als solche Verbindungen noch
ungewöhnlich waren, zu Polen und hier besonders zu der Partnerschule, dem
V. Lyzeum Ogólnoksztańćńce
in Poznań geknüpft hat, sind untrennbar mit seinem Namen verbunden. Er
förderte und unterstützte aber auch die Kontinuität anderer Beziehungen zu
ausländischen Schulen wie dem Istanbul Lisesi in der Türkei, die sich
nicht immer ganz einfach gestalteten.
Sein 60. Geburtstag und sein Eintritt in den
Ruhestand geben Anlaß, einige für Ulrich Bauermeister wichtige
Schwerpunkte seiner Tätigkeit zu würdigen. Den Initiatoren dieser
Widmungsschrift und den Autoren, die sich bereit erklärten, in
unterschiedlicher Form an ihr mitzuwirken, ist herzlich zu Dank zu sagen.
Ihre große Zahl zeugt von der Vielfalt der Begegnungen und der großen
Anerkennung, die die Arbeit Ulrich Bauermeisters über die
Bismarckschule hinaus gefunden hat.
Top
Rolf Schlömer:
Die beiden Sternkarten auf den zwei folgenden Seiten
mögen Sie daran erinnern, daß Sie sich immer tatkräftig für die Belange
der Sternwarte und der Astro-AG eingesetzt haben. Dafür danke ich Ihnen
sehr herzlich.
Die beiden Karten zeigen den Sternenhimmel an Ihrem
Geburtstag um 23 Uhr mitteleuropäischer Zeit, also bei der jetzt
geltenden Sommerzeit um Mitternacht. Schauen Sie um diese Zeit nach
Süden, dann werden Sie dort den beinahe vollen Mond und die dargestellten
Sternbilder sehen.
Das Programm, mit dem die Sternkarten erstellt
wurden, wurde mit den Schülerinnen und Schülern der ersten Astro- AG
(Schuljahr 1985/86) begonnen und in den folgenden Jahren von mir ergänzt.
Polyglott wurde das Programm erst in diesem Jahr, als eine Schülerin der
jetzigen Astro-AG mit Russisch als Muttersprache auf die Idee kam, die
Namen der 88 Sternbilder auf Russisch zu besorgen. Die Integration in das
Programm war leichter als befürchtet. Wir haben gleich weitere Sprachen
(Latein, Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch) mit dazugenommen.
Bei dem umgebenden Text für Ort, Zeit und Datum haben Kolleginnen und
Kollegen unserer Schule geholfen. Ein polyglottes Programm steht doch
einer UNESCO-SCHULE besonders an!
Ihr Rolf Schlömer
Top
Roman Henicz:
Als ich die Ehre hatte, mich mit Ulrich Bauermeister
zu treffen, beeindruckte mich dieses Treffen sehr stark. Einerseits war
das eine große Satisfaktion, andererseits eine Unruhe, was diese
Kontakte mit dem Westen in der politisch so schweren Zeit mitbringen.
Damals galten alle Kontakte mit dem Westen als verdächtig.
Unser Versuch, die Zusammenarbeit zwischen polnischen
und deutschen Schülern anzunehmen, wurde von der Obrigkeit schlecht
angesehen. Nach den ersten Gesprächen mit Ulrich Bauermeister habe ich
mich orientiert, daß er eine vorzügliche politische Orientierung hat. Er
verstand unsere Probleme. Dem sich gestellten Ziel ist er beharrlich
gefolgt. Der gute Diplomat, der sich nicht entmutigen läßt. Er ist
imstande, überallhin zu gelangen, um Schwierigkeiten zu überwinden. Ulrich
Bauermeister hat eine große Überzeugungskraft. Er kann gut die
Zusammenarbeit veranstalten, sowie die dabei Beteiligten davon
überzeugen. Es hat bei meiner kleinen Unterstützung dazu geführt, daß
unsere Schulen die offizielle Zusammenarbeit und den Schüleraustausch
aufgenommen haben.
Jede unserer Initiativen wurde immer herzlich
begrüßt. Wir konnten um Hilfe bei ihrer Realisierung bitten und wurden
immer freundlich unterstützt. Jeder unserer Besuche in Hannover war
durchdacht und erfolgreich. Wir fühlten die starke Hand vom Chef und das
kräftig bummernde Herz des Freundes.
So beurteile ich Ulrich Bauermeister, der zur Bildung
der freundlichen Beziehungen zwischen den jungen Leuten aus Polen und
Deutschland beigetragen hat. Er hat den polnischen Schulen die Bahnen nach
Westen geebnet. Er hat die Schüler und Lehrer aus Deutschland nach Polen
geführt.
Man darf das nicht vergessen. Das ist in der
Dokumentation des Klaudyna Potocka–Lyzeums enthalten, deren Kopie ich mit
Beifallsäußerung überweise.
Top
Eva Helms-Scholz:
Sein Name begegnete mir zum ersten Mal nach
bestandenem ersten Staatsexamen im Fach Kunst an der SHFBK Braunschweig
im Sommer 1977. Während ich mein Zeugnis fotokopierte, um
Bewerbungsunterlagen zusammenzustellen, wurde mir mit den lapidaren
Worten: „Du willst doch sicher zurück nach Hannover, oder?” ein Brief des
Leiters der Bismarckschule Hannover in die Hand gedrückt. Es wurde ein
Exstudent gesucht, der kurzfristig bereit war, einen sechzehn Stunden
BAT-Vertrag anzunehmen.
Die Situation hatte deutlich zwei Seiten. Die Chance,
eine Stelle zu bekommen, endlich eigenes Geld zu verdienen und aus dem
ungeliebten Braunschweig nach Hannover zu kommen, war verlockend. Dem
entgegen standen noch zwei weitere Semester Studium der Germanistik in
Braunschweig bis zum Abschluß und das machte Mut zu pokern.
Eine Woche später, im Gespräch mit OStDir. Ulrich
Bauermeister und dem Stundenplanmacher Körner, schlug er vor, die
sechzehn Stunden auf vier Tage zu verteilen. Mein Gegenvorschlag, alle
Stunden an drei Tagen geblockt unterrichten zu dürfen, um Fahrzeit zu
sparen, bereitete Pein. Es folgten Appell und Bekenntnis zugleich: Kunst
sei doch ein außerordentlich wichtiges Fach. Da er unbedingt entschieden
sei, die Lücke in der Unterrichtsversorgung mit Beginn des Schuljahres
zu schließen, wurde bis zu einem akzeptablen Kompromiß weiterverhandelt.
Die Kunsterzieher an der Schule standen dem Neuling
ohne Unterrichtserfahrung skeptisch gegenüber; Ulli B. überzeugte auch
sie zur Kooperation. Als Meyer I mich im Anschluß an die
Angestelltenzeit gegen meinen Wunsch als Referendarin an eine andere
Schule zu schicken versuchte, setzte er sich erfolgreich zur Wehr. Auch
bei der Notengebung im zweiten Staatsexamen stand er, der selber im
Telefonbuch seine Schulkarriere hinter dem Titel Studienassessor
versteckt, eher auf der Seite der Referendare als auf der der nicht ganz
grundlos gefürchteten Seminar I-Tendenz.
Ulli B., nicht immer sicher, ob er heute der
kollegiale oder der patriarchalische Chef war, war eines: engagiert für
alle, die mal allein im Regen stehen könnten, entschiedener und zugleich
toleranter Moralist, der informierte Gestalter seiner Schule.
Eigentlich stand die Frage im Raum, ob ich nach unserem
Auslandsaufenthalt an seine Schule zurückgehen werde. Jetzt wird es eine
andere sein.
Top
Gerhard Stünkel:
Was uns eint:
Viele Jahre
Graue Haare
Ein Fach
Einfach?
Was wir wollten:
Hoch hinaus
Hin? Aus?
Wo wir stehen sollten:
weder ganz oben
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
noch ganz am Boden!
Top
Uwe Bellersheim / Thomas
Sielenkämper
Als Ulrich Bauermeister 1975 zum Schuleiter der
Bismarckschule berufen wurde, gab es im Vorfeld geharnischte Proteste
des größeren Teils des Kollegiums, eines Teils der Schülerschaft sowie
des Schulelternrats. Insbesondere die Mitgliedschaft in der GEW war den
Kritikern ein Dorn im Auge. Als Schulleiter werde sich Ulrich
Bauermeister unverzüglich anschicken, die ehrwürdige Bismarckschule in
eine Gesamtschule, rote Kaderschmiede oder gar noch Schlimmeres
umzumodeln. Zudem sei die Schulleiterbesetzung gar vom MfS lanciert, um
langfristig das kapitalistische System der BRD auszuhebeln. Wie sollte
man sich sonst den Umstand erklären, daß Ulrich Bauermeister bei derart
hartnäckigem Widerstand seine Bewerbung aufrecht erhielt?
In der Tat scharte Ulrich Bauermeister bald nach
seinem Amtsantritt Kolleginnen und Kollegen, die ebenfalls in der GEW
organisiert waren, um sich, um in konspirativen Sitzungen den Umsturz
des Bildungssystems vorzubereiten. Wie allseits bekannt ist, gelang dies
auch. Die GEW diktierte den Behörden die Arbeitsbedingungen,
revolutionierte die verstaubten Bildungsinhalte, schaffte Noten und
Versetzungen am Gymnasium ab; kurz gesagt: Schule war nicht mehr das, was
sie einmal war. So hatten sich die schlimmsten Befürchtungen
bewahrheitet – oder etwa doch nicht?
In der Tat trafen sich die in der GEW organisierten
Kolleginnen und Kollegen in halbwegs regelmäßigen Abständen; dies
geschah im allgemeinen in Wirtshäusern, die mehr oder weniger weit von
der Bismarckschule gelegen waren wie etwa dem Siemens-Eck (nur Alt-Kadern
noch ein Begriff), in der Gilde-Klause mit dem sagenumwobenen Kellner
Hans – vulgo Max – oder in der Gilde-Schänke mit der feschen Wirtsgattin
Rosi. Die jeweiligen Sitzungsleiter waren um ihre Aufgabe nicht zu
beneiden, denn nicht immer wurde die Diskussion stringent geführt, häufig
waren thematische Abirrungen zu beklagen, sodaß nach geraumer Zeit ein
Beschluß gefaßt werden mußte – des Inhalts, in den ersten 2 Stunden der
Sitzung nur zur Sache zu sprechen Auch wurde im Zuge der kadermäßigen
Straffung der feste Tagungsordnungspunkt „Schulleiterschelte“
eingeführt. Leider sind die umfangreichen Akten aus dieser Zeit den
Wirren der Wende zum Opfer gefallen, sodaß hier nur aus dem Gedächtnis
rekonstruiert werden kann, was insbesondere Datierungen erschwert.
Da die Wirtshausdebatten offenkundig den Umsturz
nicht beförderten, wurde der – zumindest für einen Teil der Gruppe
schwere – Entschluß gefaßt, die Sitzungen in Freizeitheimen abzuhalten,
später dann sogar in der Schule (sic).
Diskutiert wurde über allgemeine Fragen der Bildung,
aber auch um konkrete Gestaltungsmöglichkeiten von Bildungspolitik an der
Bismarckschule. Und es ging um Fragen der Arbeitszeit und der Einstellung
junger Kolleginnen und Kollegen. Einer der Höhepunkte der GEW-Arbeit war
sicherlich die Teilnahme an der großen Demonstration in Celle mit
vorheriger demonstrativer Arbeitsniederlegung von 12 Kolleginnen und
Kollegen der Bismarckschule - allen voran der Schulleiter; andere
durchaus gelungene Veranstaltungen waren Wochenendaufenthalte in
Eldagsen sowie im Elm, die Gelegenheiten zu intensiven Gesprächen, aber
auch zu gruppenfördernden Aktivitäten gaben.
In der konkreten Umsetzung gewerkschaftlicher
Aktivitäten an der Schule waren es – von wenigen Ausnahmen abgesehen –
die GEW-Kollegen, die über ihre Unterrichtsverpflichtung hinaus ihre Zeit
zur Verfügung stellten, um etwa bei Feten oder Schulfesten die Aufsicht zu
führen.
Die Verfasser dieser Zeilen gehören nicht zu
denjenigen, für die eine Gewerkschaft in erster Linie eine
Arbeitnehmervertretung darstellt, sondern eher eine Organisation, die
fortschrittliche Bildung durchzusetzen versucht. Was diesen Aspekt
anbetrifft, ist die Euphorie der 7Oer und frühen 8Oer Jahre angesichts
der konservativen Wende einer gewissen Resignation und Müdigkeit
gewichen, gewerkschaftliche Positionen scheinen hierzulande nicht
mehrheitsfähig zu sein.
So ist auch von der aktiven GEW-Gruppe der
Bismarckschule nicht mehr viel übrig geblieben; dies ist einerseits zu
bedauern, andererseits aber auch verständlich, zumal dann, wenn keine
jungen Kolleginnen und Kollegen eingestellt werden, die in dieser
Hinsicht neue Impulse in die Kollegien tragen könnten.
Der Gedanke einer großen einheitlichen Gewerkschaft
für den öffentlichen Dienst erscheint uns sinnvoll.
Auf die aktiven Zeiten der GEW-Gruppe an der
Bismarckschule blicken wir mit einem lachenden und einem weinenden Auge
gern zurück.
Top
Gerburg Lippelt:
Das war 1977. Da fand sich die Goetheschule der
zunehmenden Zahl der Spätaussiedlerkinder nicht mehr gewachsen, und die
Behörde – was tat die Behörde? Sie
handelte. Doch, ja. Sie öffnete eine zweite Schule für diese
Schülergruppe, die Bismarckschule, und hurtig forderte der Schulleiter
ein paar zusätzliche Lehrerstunden dafür, und er bekam sie. So kam ich an
die Bismarckschule. War es etwa die
gute alte
Zeit? Ach nein, die hätte
doch noch anders aussehen können. Denn wir hatten nun den Salat:
SchülerInnen im Unterricht, die nur 50% verstehen konnten, die den
Kulturschock hätten verarbeiten sollen, die durch die täglichen
Demütigungen nur immer tiefer in ihre Abkapselung hineingerieten, die mit
ihren vorsichtigen ersten Anpassungsversuchen an unsere Lebensformen die
schlimmsten Konflikte in ihren Familien heraufbeschworen.
Wie haben wir das aufgefangen? Wir haben es nicht
aufgefangen. Wir haben versucht, unseren Unterricht wie gewohnt zu
halten, nicht da hinzugucken, wo die unglücklichen Schweiger saßen, ab
und zu mal dort nachzufragen, ab und zu mal eine Pause auf ein Gespräch zu
verwenden, individualisierte Beiträge, die zu Hause vorbereitet werden
konnten, anzubieten, in den Klassenarbeiten den höheren Zeitaufwand durch
verringerten Umfang auszugleichen, Vokabelverzeichnisse zu besserem
Textverständnis anzufertigen – wenig, zu wenig. Immer nur in der Form
der Selbstausbeutung, immer nur im Gefühl des Ungenügens. Aber gestützt
und ermutigt durch den Schulleiter, der alles, was wir für nötig,
richtig, hilfreich hielten, akzeptierte und notfalls vertrat gegenüber
Kritik von außen oder innen. Wer andere Schulen kennt, weiß, wie
vielfältig Mut, Phantasie, auch Takt und Güte durch Paragraphenverweise
und Vorschriftenängstlichkeit erstickt werden können. Aber flexible
Reaktionen entstehen nur aus Veränderungen, und Veränderungen sind nur
möglich nach Erfahrungen, und Erfahrungen kann nur machen, wessen Leine
nicht zu straff angezogen ist. An der Bismarckschule konnte so in
jahrelanger Reflexion aller KollegInnen eine Art Kodex entstehen, wie
innerhalb der Möglichkeiten und Grenzen unserer Berufsausübung eine
Annäherung an Rücksichtnahme aussehen könnte – ein bescheidener Schritt,
aber immerhin konnte davon in glücklicher Stunde etwas auf die
Richtlinien abfärben, so daß, was wir tun, legal bleibt.
So also 1977 und die Folgen. Und zwanzig Jahre
danach? Da sah sich die Bismarckschule der zunehmenden Zahl der
Kontingentflüchtlinge nicht mehr gewachsen, und die Behörden? Die
Behörden steckten den Kopf wohin? In die Schule, um sich die
Proportionen mal anzusehen? Aber nein. Niedersachsen ist schließlich,
nibelungentreu, kein Einwanderungsland, vielmehr – – – richtig, also in
den Sand. Dort aber findet man keine dritte Aufnahmeschule, keine
Doppelzählung von SchülerInnen nichtdeutscher Muttersprache, keine
Unterscheidung zwischen drei Jahren und neunzehn Jahren Sprachpraxis
Deutsch bei der Abiturleistung, keine Idee überhaupt zur
Integration von
Immigrantenkindern – dort streut man sich nur selber Sand in die Augen,
und in die Ohren gleich mit. Sieht und hört also nichts von 7. Klassen
mit 29 Schülern, von denen sechzig Prozent Ausländer sind, sieht und hört
nichts davon, daß Ausländerfeindlichkeit salonfähig wird in alten und
neuen Ländern, in gebildeten und ungebildeten Elternhäusern, in den
Handlungsweisen von LehrerInnen und SchülerInnen. Und überläßt die
Schule sich selbst. So daß die Bismarckschule in einem Akt der
Selbstentleibung – – – ja, so war das mit dem interkulturellen Lernen.
Top
Albrecht Riechers:
So ein Einsatz war beinhart. Blaue Flecken blieben an
meinem Schienbein zurück. August 1967: Kollegensport in der
Tellkampfschule. Unsere erste Begegnung. Er: Uli Bauermeister – gerade
eingestellter Studienassessor, ich – frischgebackener
Studienreferendar. Ich entschuldigte mich höflich, die Hierarchie
noch beachtend, mit „Sie ...“.
Damals standen sich die vielen Referendare mit dem
Fach Geschichte an der Tellkampfschule noch gegenseitig auf den Füßen und
begehrten Ausbildungsunterricht bei den älteren bewährten Kollegen.
Irgendwie war ich bei diesem Rennen zu spät gestartet. Es blieb „nur“ Uli
Bauermeister übrig. Hoffnungen auf Nachsicht, sein Mitleid für meine so
bedauernswerte Situation in den damals sehr großen Klassen (ca. 35 bis 40
Schüler) zu erlangen, hegte ich vergebens. Ganz im Gegenteil: „Da muß man
durch...“ war seine fast stereotype Antwort. Und dann begann der
Ausbildungsunterricht in seinen Klassen. Zunächst war ich begeistert,
weil meine ersten Stunden mit Intuition und in Imitation gelungener
Geschichtsstunden, die ich bei meinen eigenen Lehrern erlebt hatte,
scheinbar gut verliefen. Aber dann, als ich dem universitären Anspruch
auf Komplexität der Sache zu gerecht werden wollte, so gut wie keine
Ahnung von didaktischer Reduktion hatte, mir alles wichtig schien – und
eine nach der anderen Stunde „in den Teich“ zu gehen drohte oder auch
ging, da schaltete Uli Bauermeister seine Mentoren-Mühle ein. „Schreiben
Sie sich die Kernfragen gefälligst vorher auf! Aber bitte nur die
wichtigsten! Aber ab sofort...“ herrschte er mich fast an. „Es sind ja
schließlich auch meine Schüler, die etwas lernen sollen.“ Es war nicht
gerade milde, aber dafür wirksam. Gehorsam befolgte ich seine
Anweisungen. In seiner harten Ausbildungsschule liebte ich ihn nicht
gerade, merkte aber bald, daß ich ihm für meine berufliche Prägung viel
zu verdanken hatte. Soviel zur Ouvertüre unserer Beziehung.
Der zweite Satz verlief gemäßigter: U.B. blieb in
Hannover, mich ereilte das damals als grausam eingeschätzte Schicksal ,
meine erste Dienststelle in Ostfriesland zu bekommen. Als Spätkinder der
68‘er und auf den ersten Schritten beim Marsch durch die Institutionen
schlossen wir uns fast gleichzeitig der damals noch sehr
reformfreundlich orientierten GEW an. U.B. begann mit Volldampf sein
Engagement in der Fachgruppe Gymnasien, in der er auf
Stadtverbands-, Bezirks-, Landes- und Bundesebene alsbald führende
Stellungen einnahm. Uns in Ostfriesland gelang es immerhin, der
mitgliederstärkste Bezirksverband in Niedersachsen zu werden. Von daher
meinte ich, auf den zahlreichen Delegiertentreffen in Hannover auch
einmal gegenüber dem „großen Bauermeister“ ein Wörtchen wagen zu
dürfen. Es blieb bei dem bescheidenen Meinen, denn U.B. – auch hier
Didaktiker – wußte mit Nachdruck zu sagen, was damals wichtig war und
wohin der Weg führen sollte. Als die alte Oberstufe des Gymnasiums sich
zum heutigen Sekundarbereich II verwandelte, war U.B. einer der
Vorsitzenden der Kommission D, der wortgewaltig und durchsetzungsfähig
die Richtung angab.
Nach meiner Rückkehr von der niedersächsischen Küste
in die Metropole – dritter Satz – kam es immer wieder zu Begegnungen mit
U.B, teils verbandspolitischer, teils dienstlicher, teils privater Natur.
Nachdem U.B. Leiter der Bismarckschule und ich Leiter des Studienseminars
Hannover III geworden waren, intensivierten sich die Kontakte. Das Seminar
arbeitete eng mit der Bismarckschule zusammen. Nicht nur, daß sich
Referendare an der Schule durch Kollegen und Schulleiter gut betreut
fühlten, sondern auch die kollegiale und solidarische Hilfsbereitschaft
bei Problemfällen machte die Bismarckschule zu einer beliebten und
geschätzten Ausbildungsschule der Studienseminare. U.B. ließ sich als
Schulleiter in einem überdurchschnittlichen Maße bei Lehrproben sehen und
trug, wenn die Zeit es erlaubte, sehr sachkundig und aufbauend seine
Meinung bei den Stundenbesprechungen vor. Besprechungen von
Prüfungsunterricht in seinem Dienstzimmer zwischen sehr gekonnten und
geschmackvollen Schlesinger-Aquarellen, Porträts von Bismarck, August
Bebel und Gustav Heinemann erhielten durch die Gastfreundlichkeit beinahe
einen feierlichen, fast rituellen Charakter. U.B.’s Beitrag in den
Besprechungen des Prüfungsunterrichts waren sachkundig und von viel
Temperament getragen. Er verschenkte nichts, blieb aber in seinen
Beurteilungen stets gerecht.
In der Sinfonie unserer Beziehungsgeschichte kommt
dem Schlußsatz eine besondere Bedeutung zu: U.B. ist 1938 in Magdeburg
geboren und in Seehausen in der Börde herangewachsen. Als Jugendlicher hat
er die damalige DDR verlassen und seitdem eine ambivalente Haltung
gegenüber dem historisch erledigten Staat gehabt. Er war eigentlich nie
ein typischer Wessi geworden, sondern durch seine Verwurzelung in seiner
alten Heimat zeigte sich eine starke Empathie für die Menschen, die
östlich des Eisernen Vorhanges weiterhin lebten und leben mußten. Nachdem
sich seit 1969 die Ostpolitik änderte, spielte in unseren Gesprächen
außenpolitische Themen eine große Rolle. Die Verbindung zu den
Landsleuten und den osteuropäischen Menschen nicht abreißen zu lassen,
Wege der Begegnung zu suchen, die autoritären, staatssozialistischen
Systeme zu überwinden, waren die Gedanken, die ihn umtrieben.
Als 1979 die hannoversche Deutsch-Polnische
Gesellschaft gegründet wurde, gehörte U.B. zu den Gründungsmitgliedern.
Eigentlich hatte zu dieser Zeit niemand mehr die Vision, daß das
sogenannte sozialistische System in naher Zukunft so schnell
implodieren würde. Daher gehörte ein begrenztes Arrangement mit den
Mächtigen zur Strategie und Taktik derjenigen im Westen, die damit
erhofften, das Leben der Menschen im Osten erträglicher zu machen, das
rückständige, ineffektive und autoritäre System allmählich zu
liberalisieren und in Richtung auf ein demokratisches und
rechtsstaatliches Gemeinwesen zu transformieren. Uli Bauermeister hatte
diese Gedanken in Gesprächen oft geäußert und sich mit großer
Einfallskraft und beharrlichem Einsatz daran gemacht, Kontakte zu Menschen
in der ehemaligen DDR und in Polen zu knüpfen und zu pflegen. 1978 war er
mit einer von der Landeszentrale für Politische Bildung organisierten
Reise das erste Mal in Polen. Einer seiner ersten polnischen
Gesprächspartner war ein junger Referent im Bildungsministerium, der nicht
nur hervorragend Deutsch sprach, sondern geschliffene Analysen der
deutsch-polnischen und der allgemeinen internationalen Situation vortrug,
Marek Rzeszotarski, der später der erste Generalkonsul des demokratischen
Polens in Hamburg wurde. Mit diesem und anderen aufgeklärten Vertretern
aus Politik und Wissenschaft verbanden Uli bald freundschaftliche Bande,
die ihm bei der Entwicklung einer der ersten deutsch-polnischen
Schulpartnerschaften, die der Bismarckschule mit dem V. Gymnasium in
Posen, nützlich wurden. Heute – neun Jahre nach der politischen Wende im
Osten – vermag man bald nicht mehr zu ermessen, wieviel Hartnäckigkeit
seinerzeit erforderlich war, gegen die Angst und den Argwohn östlicher
„Betonköpfe“ ein Partnerschaftsvorhaben zu realisieren. U.B. verfügte über
diese Eigenschaft, war ausgesprochen findig, einflußreiche Kontakte
auszunutzen, die ihm bei der Realisierung seines Zieles nützlich sein
konnten. Oberbürgermeister Schmalstieg setzte sich bei seinen Gesprächen
in Posen mehrfach für die Bismarckschule ein. Uli Bauermeister gelang es
auch, Prominente wie Willy Brandt oder Hans Koschnick, die nach Polen
reisten, für seine Sache einzuspannen.
Das Kriegsrecht 1981 in Polen und die es begleitende
wirtschaftliche Krisensituation setzten in der gesamten Bundesrepublik
eine Art Volksbewegung in Gang, die sich nicht nur in Deklamationen,
sondern auch in konkreter Hilfe an Nahrungsmitteln, Medikamenten und
Kleidung artikulierte. Für U.B. war sein solidarischer Einsatz für Polen
im Rahmen seines Berufsfeldes und seines Engagements in der
Deutsch-Polnischen Gesellschaft mit der ihm eigenen Vitalität eine große
Selbstverständlichkeit. Nachdem Deutsche und Polen sich ohne polnische
staatliche Bevormundung nach dem Wegfall der Berliner Mauer frei treffen
konnten, gehörte Uli Bauermeister zu den Organisatoren der
deutschen-polnischen Kongresse, die seit 1991 regelmäßig abwechselnd in
Deutschland und Polen stattfinden und bei denen sich mindestens 300
Deutsche und Polen treffen und miteinander sprechen. U. Bauermeister war
inzwischen stellvertretender Vorsitzender des Bundesverbandes
Deutsch-Polnischer Gesellschaften geworden und hatte diese Funktion bis
zum Herbst 1996 inne.
Uli Bauermeister war Lehrer für evangelische
Religion, Erdkunde, Geschichte und Politik. Seine Unterrichtsinhalte sind
nie bläßliche Theorie gewesen, sondern stets auch ein großer Teil
gelebtes Engagement. Er gehört zu der Gattung der immer rarer werdender
Pädagogen, die zwar nicht Politiker im eigentlich Sinne des Wortes
geworden, aber doch politische Menschen sind. Uli Bauermeisters
politisches Engagement und Interesse sind weitgefächert und schlugen auch
auf unseren zahlreichen privaten Reisen immer wieder durch. Mit ihm
verläßt ein Schulleiter seinen Arbeitsplatz, der nicht nur ein
profilierter homo paedagogicus, sondern auch homo politicus ist.
Top
Hubert Orłowski:
In den frühen achtziger Jahren, an einem
klebrig-schwülen Sommertage, irgendwo in Polen auf einer schmalen Brücke.
– Ich lasse den Satz fallen: Die Drewenz ist ein Fluß in Polen. –
Wie meinst du das? Das ist keine Meinung, das ist ein Zitat. Ein Zitat?
Ja, aus Johannes Bobrowskis Roman „Lewins Mühle“. Ah, Ulli war sichtlich
überrascht, weniger über mein Wissen denn über die exakt
situationsbedingte Anwendung. – Nach einigen Wochen kam ein Brief ins
Haus. Er beinhaltete u.a. auch die Richtigstellung: Im Prinzip hätte ich
Recht, damals, im Gespräch auf der Brücke über die Drwńca. Aber korrekt
laute der Satz dann doch ein wenig anders: Die Drewenz ist ein
Nebenfluß in Polen. Und es stimmte. – Mich konnte sein feines
Mißtrauen nicht überraschen.
Doch damals, in der Hitze, waren wir in Gedanken
woanders, in den uns immer wieder so frappierenden Räumen der Historie.
Denn in der Tat war diese an der Brücke über die Drewenz ein unscheinbarer
Gedächtnisort deutsch-polnischer Geschichte. Der Fluß, der hier einen
Bogen macht, hatte zwischen 1918-1939 einige Kilometer lang die Ehre,
Grenzfluß zu sein. Hart an der Grenze lag damals das Dorf Zielkowo, zu
Preußens Zeiten Zielkau genannt; ein Verwandter meiner Frau waltete dort
1939 als Bürgermeister. Dieses Dorf wurde am 1. September frühmorgens
wohl als erster polnischer Ort überrollt.
Und wir meditierten dort also über Grenzen, die den
Menschen ein- und ausgrenzen. Die Menschen in Zielkowo-Zielkau, ohne daß
sie ihre Gehöfte verlassen hätten, lebten innerhalb eines halben
Jahrhunderts in vier Staaten: im Deutschen Reich, in der Republik Polen,
im Dritten Reich, in der Volksrepublik Polen. Grenzen, Grenzen: keine
(nur) historische Angelegenheit. Die Lage in den 80er Jahren kennt Ulrich
Bauermeister ebenso gut wie ich: Hannover trennen von Posen vier Grenzen.
Und vier Grenzkontrollen. Streng? Mal so, mal so. Egal, ob man im
Ost-West-Expreß, im Eigenwagen oder mit dem (Mini)Bus hin- oder
zurückreist.
Ulrich Bauermeister hat den Weg Hannover–Poznań,
insbesondere in den 80er Jahren, vielmals zurückgelegt. In seiner
Eigenschaft als Direktor des UNESCO-Gymnasiums, als Mitglied der
Deutsch-Polnischen Gesellschaft, als Mensch. Als wir uns bei einem Seminar
in Loccum kennen lernten, konnten wir beide nicht ahnen, wie intensiv und
effektiv er seine Beziehungen zu Posen und dem Gymnasium Nr. V entwickeln
wird. Damals in Loccum debattierten wir, versteht sich, emphatisch über
Gott, die Welt und, na ja, über die Polen und die Deutschen.
Wer sich noch an die ersten Monate und Jahre des
Kriegsrechtzustands erinnern vermag, der wird nicht vergessen können,
wieviel Beharrlichkeit und List, Geduld und Pfiffigkeit aufzubringen es
notwendig war, um Ziele zu erreichen, deren Erreichbarkeit unter normalen
Bedingungen selbstverständlich wäre. Zähe Verhandlungen mit Behörden in
Posen und in Warschau, denen übrigens viele ‘diplomatische’ Schreiben
vorangingen; geschickte Gespräche mit Schulbürokraten und verängstigten
Lehrern – im Endeffekt dann aber Dutzende an (kontinuierlichen)
persönlichen Kontakten, menschlichen Beziehungen zwischen jungen Leuten.
Die Legierung aus moralischer Anteilnahme,
persönlichem Einsatz sowie strategisch und taktisch überlegter Effizienz,
wie sie von Ulrich zusammengeschmolzen wurde, hat in diesen schwierigen
Jahren die gemeinsame „Landschaft der Geschichte“ (Plessner) ein wenig
aufgebessert.
Das Gespräch auf der Drewenz-Brücke war eines von
vielen, die uns – wie ich hoffe – verbunden haben, und an denen wir
intellektuelle Freude hatten. Kein zweites jedoch war von solch einer
spürbar-sinnlichen Lebensaura umgeben. Der Fluß, die Wiesen, die Vögel –
Schlüsselbegriffe aus Bobrowskis Gedichten...
Top
Danuta Sziłajtis:
Wenn mich jemand fragt, wie ich Herrn Ulrich
Bauermeister finde, was ich von ihm denke, würde ich sagen, ohne lange zu
überlegen: ein braver Mensch.
Herrn Bauermeister habe ich im Jahre 1982
kennengelernt. Diese Bekanntschaft war im Rahmen der Deutsch-Polnischen
Gesellschaft, an der sich Herr Lothar Nettelmann voll Eifer beteiligte.
Auch Prof. Hubert Orłowski hat dafür gesorgt, daß ich dabei bin und die
Kontakte mit freundlichen Hannoveranern anknüpfe.
Herrn Bauermeister bin ich dann mehrmals begegnet.
Häufig fand das im Kabinett meines Schulleiters statt. Beim Kaffee haben
wir zu dritt (ich bin Dolmetscherin gewesen) verschiedene Möglichkeiten
überlegt, um den Schüleraustausch zwischen beiden Schulen, die
Bismarckschule in Hannover und das V. Lizeum in Poznań, möglich zu
machen. Herr Bauermeister hat sich sehr bemüht, sowohl in Warszawa als
auch in Poznań, um die Idee der Schulpartnerschaft zu realisieren. Unsere
Rolle, obwohl wir sehr daran interessiert waren, konnte nur ganz gering
sein. Das wußte Herr Bauermeister und hat die meiste Arbeit übernommen. Es
war damals gar nicht leicht gewesen. Das war die Zeit, wo sich in Polen
immer etwas Neues (und nicht immer Gutes) abspielte. Der damalige
Ministerpräsident, Herr Rakowski, hat schon Herrn Bauermeister
versprochen, seine Bemühungen zu unterstützen, da kam wieder ein anderer
Mann ans Steuer und die Sache begann von Anfang an. Und so ging es
mehrmals. Ich hatte den Eindruck, daß so ein Mann wie Ulrich Bauermeister,
nicht aufgibt. Ich bewunderte ihn.
Er hat es doch geschafft! Das Ziel wurde erreicht,
die Bedingungen besprochen, aufgeschrieben, unterzeichnet. Der
Schüleraustausch hat begonnen! Im September 1983 war eine Schülergruppe
des UNESCO-Gymnasiums Hannover mit ihren Lehrern für zehn Tage in Poznań
zu Gast. Die Freundschaften unter der Schulleitung, den Lehrern und
Schülern beider Schulen wurden schnell geschlossen. Die Freude war groß.
Der zweite Schritt der Begegnungen war die
Lehrerdelegation vom Lizeum Nr. 5 im Februar 1984 in Hannnover. Dann
folgte vom 6.IX. - 12.IX.84 der Schüleraustausch in Hannover. Es gab die
nächsten Jugendbegegnungen und wieder die nächsten.
Die Jugendlichen kamen zusammen, lernten das Land des
Nachbarn, seine Geschichte, Kultur und andere Sitten kennen. Sie nahmen
in den Unterrichtsstunden teil, gingen in Discos, amüsierten sich und
wanderten. Die Schulleitungen beider Schulen sorgten dafür, daß alles in
kleinsten Details aus organisatorischen Gründen tadellos funktionierte.
Und ich konnte nicht aus dem Staunen herauskommen,
wie Herr Bauermeister kontaktfähig ist, wie er für alle – ob jung oder alt
– sorgt, um alles sich kümmert, alles sieht und hört. Er ist immer da
gewesen. Interessante Diskussionen (manchmal sogar
Auseinandersetzungen), Theater-, Konzert-, Museumsbesuche,
Stadtführungen (den ‘Roten Faden’ werde ich nie vergessen), Radio- und
Presseinterviews, gemeinsame Fotos, Schülerberichte … den ›Tag der
deutschen Kultur‹ und ›Festivals der deutschen Lieder‹ … . Es gab auch
Videoaufnahmen, Parties, Spaziergänge, Exkursionen … . Wer könnte das
alles aufzählen?
Herr Ulrich Bauermeister? Schulleiter, Lehrer,
Freund. Ich beobachtete ihn aufmerksam und bewunderte ihn. Ein sensibler
Mensch mit umfangreichem Wissen. Wir haben miteinander über verschiedene
Themen gesprochen – über Geschichte, Kunst, Literatur, Theater. Ich
bewunderte auch seine politische Orientierung. Schwerpunkte der deutschen
Grammatik hat er mir ausführlich und mit Geduld erklärt. „Gern
geschehen!“ habe ich zum Schluß gehört. Eines Tages erwähnte ich, daß es
in Hannover wenige Kirchen gibt. Das hat Herrn Bauermeister erregt; am
nächsten Tag bekam ich von ihm eine lange Liste von Kirchen!
Schüler und Lehrer der Bismarckschule haben vor ihrem
Schulleiter großen Respekt – das habe ich auch bemerkt. Aber sie haben
ihn auch gern, sogar lieb! Als ich eines Tages bei Nebel mit kleiner
Verspätung zur Schule kam, fragte ich Frau I. Bloth: „Wird Herr
Bauermeister böse sein?“ „Oh, nein – sagte sie – er versteht, das etwas
Seltsames vorgekommen ist – denn wir sind normalerweise immer pünktlich
da.“
Ich erinnere mich auch an einen Abend, wo wir – eine
ganz große deutsch-polnische Lehrergruppe durch Hannover zu Fuß gingen
(es war gerade nach dem Regen, die Luft war schön frisch) – da sagte Herr
Bauermeister zu mir: „Wissen Sie, wenn sich die polnische Phantasie mit
deutschem Fleiß verbinden ließe, könnten große Werke entstehen.“ Oft
denke ich daran.
Nach meiner Sicht hat Herr Bauermeister Kinder und
Jugendliche besonders gern. Viele neue Ideen, viele neue
Lehrmaterialien, Kontakte mit Schulen in anderen Ländern, viele
Interessenzirkel in der Schule – Sport, Theater, Orchester, Chor,
Computer, Planetarium – alles für die Schüler. Und alles funktionierte
sehr gut.
Auch unsere polnischen Schüler haben ihm sehr viel zu
verdanken: die wertvollen Lehrmaterialien – Landkarten, Kassetten,
Liederhefte, Aufnahmen, Zeitungen und Zeitschriften, und vor allem die
wunderschöne Atmosphäre, die Gastfreundschaft und die unvergeßlichen
Erinnerungen!! Es war auch Herrn Bauermeisters Konzeption, daß immer
andere Lehrer die Schülergruppe betreuen, nicht nur Germanisten selbst,
sondern auch Chemiker, Polnisch-, Russischlehrer, u.a. Wir, d.h.
polnische Schulleitung und Lehrer, waren völlig damit einverstanden.
Ich weiß auch, dass sich der Schulleiter und das
Lehrerkollektiv in Hannover gut verstanden haben. Ohne so fleißige
Berufskollegen, ohne so liebe Eltern, würde es schwierig sein. In
dankbarer Erinnerung behalte ich immer Herrn L. Nettelmann, Frau I. Bloth,
Herrn E. Kalthoff, Herrn H. Gütte, Herrn U. Wehking, Herrn M. Kronig u.a.
.
Die Zeit vergeht schnell. Es ist kaum zu glauben,
dass Herr Bauermeister seinen sechzigsten Geburtstag feiert! Für mich ist
er jung und bleibt noch lange jung! Alles Gute zu diesem Anlaß!!
Herzlichst
Ihre Danuta Sziłajtis.
Top
Ludwika Brudńo:
Wenige von den Lehrern, die zur Zeit ihr Amt
bekleiden, wissen, daß die ersten Vorbesprechungen anbetreffend einer
deutsch-polnischen Zusammenarbeit im Bereich „Schüleraustausch“ mit
dem Bismarckgymnasium in Hannover und dem V. Lyzeum in Poznań
auf das Ende der Siebziger Jahre zurückzuführen sind.
Nachdem 1970 die vertraglichen Voraussetzungen für
eine Normalisierung festgelegt wurden, leuchtete grünes Licht für eine
Zusammenarbeit zwischen Ost- und Westschulen auf. Im Ostblock begann es zu
hapern. Der eiserne Vorhang ging langsam hoch. Endlich bot sich die
Möglichkeit, polnischen Schülern den westlichen Teil des geteilten
Deutschlands näherzubringen, aber wie?
Bevor dieses Problem gelöst werden konnte, mußten
noch zehn Jahre vergehen. Während dieser zehn Jahre wurden Gespräche zum
Inhalt der in polnischen und deutschen Lehrbüchern vorhandenen
Informationen, die der Wirklichkeit widersprachen, durchgeführt. Mit
diesen Gesprächen sollten schließlich jegliche Mißverständnisse
anbetreffend der vorhandenen Texte aufgeklärt werden.
Am 27. September 1980 wurden im V. Lyzeum in Poznań
Jugendliche aus Hannover empfangen, die eben ihre Polenreise zum Schluß
brachten. Es gab ein kurzes Beisammensein mit der Schuldirektion und
Jugend des V. Lyzeums. Die Veranstalter dieser Reise erklärten sich bereit
touristische und kulturelle Beziehungen mit dem V. Lyzeum in Poznań
aufzunehmen. Die Zusammenarbeit mit den polnischen und den Schulen in
der BRD stieß auf Hindernisse.
Dank vieler Bemühungen seitens Herrn Bauermeisters,
des Schulvorstandes des Bismarckgymnasiums in Hannover, seiner vielen
Versuche, mit Geduld das Vorgenommene zu verwirklichen, mit den damaligen
Behörden zu verhandeln, brachen die Schranken. Für das Jahr 1981 wurde
ein Schüleraustausch mit Besuch und Gegenbesuch in Hannover und Poznań
vereinbart, der aber unerwartet nicht ausgeführt werden durfte, u.a.
wegen der sich verschlechternden Lage in Polen und weil das Land unter
Kriegsrecht gestellt wurde.
Am 31. März 1983 wurde im V. Lyzeum in Poznań eine
Lehrer- und Schülergruppe von 25 Personen aus Hannover empfangen. Dies ist
das Ergebnis langjähriger Zusammenarbeit unseres Lyzeums mit Pädagogen
und Jugendlichen aus der Partnerstadt drüben. Mit Begeisterung sollten
die Darbietungen unserer Schüler empfunden werden.
Lehrer des Bismarckgymnasiums und des V. Lyzeums
waren für den Erfahrungsaustausch im Unterrichtsverfahren interessiert.
Das örtliche TV-Programm »Teleskop« brachte eine
kurze Nachricht vom Besuch der Lehrer- und Schülerdelegation aus Hannover
im V. Lyzeum. Die offizielle Einladung des V. Lyzeums und des
Stadtpräsidenten Poznańs und dank dem Engagement vieler Beteiligter
beider Staaten durfte dem Bismarckgymnasium die Einladung zugeschickt
werden mit einem Aufenthaltsprogramm, das vorher zwischen den Vorständen
beider Schulen abgestimmt wurde.
Der Besuch der Schüler des Hannoverschen
UNESCO-Gymnasiums kam im September 1983 zustande, was unsere Schüler mit
Freude zur Kenntnis nahmen. Ein frischer Windhauch kam mit dieser
Nachricht ins Lyzeum und brachte seinen Schülern die Hoffnung, mal eigene
Sprachkenntnisse überprüfen zu dürfen, den Westlern, wenn auch im
geringeren Maße, einen Überblick über die besuchte Stadt, über das Leben
ihrer Bewohner, sowie die Kultur des fremden Landes zu geben und
Erfahrungen anbetreffend des Schul- wie auch des Familienlebens zu machen
und nicht zuletzt die Motivation zum Beherrschen der deutschen Sprache bei
den polnischen Schülern zu wecken und das Unterrichtsverfahren zu zeigen.
Die Hauptaufgabe des Schüleraustausches bestand in
der Förderung gegenseitiger Verständigung der Völker.
Bei der Begegnung waren beide Seiten bemüht, allen
Vorbehalten zu entgehen.
Beim Ausführen des Programms unsererseits beteiligten
sich neben den Deutschlehrern auch Lehrer anderer Fächer.
In der Schulchronik des V. Lyzeums wird berichtet,
daß in den Tagen vom 03. 09. 1983 Lehrer und Schüler aus dem
Bismarckgymnasium aus Hannover in Poznań empfangen wurden. Die erste
Begegnung fand am Bahnhof am Abend statt und die ersten offiziellen
Begrüßungsreden nächsten Vormittag in der Schule. Darauf folgte eine
kleine Darbietung mit Gedichtaufsagen und Liedern. Bei dieser Begegnung
hieß es für das Lyzeum – interessante Gäste, neue Freunde, gute Laune und
öffentlich viel Spaß, denn es standen vielversprechende Angebote wie
z.B.: Theater, Musik, Museenbesuche, Empfang in den Familien u.a. auf
dem Programm. Nicht alle Schüler konnten an dem vielseitigen Programm
teilnehmen. Es kamen meistens die mit besserer Sprachkenntnis ran,
insbesondere diejenigen, die für die Sprache der Gäste wirklich
interessiert waren. Die übrigen, die keinen Zugang zu den Gästen hatten,
empfanden das verdrießlich.
Aus der Sicht der vielen Jahre, die seither vergangen
sind, müssen wir eingestehen, daß die Zusammenarbeit mit dem
UNESCO-Gymnasium aus Hannover den Weg, den Polen heute geht, vorbereitet
hat.
Inzwischen gibt es schon Zusammenarbeit anderer
polnischer Schulen mit den deutschen Nachbarn.
Wir danken für die Bemühungen Herrn Ulrich
Bauermeister und Herrn Dr. Lothar Nettelmann.
Top
Małgorzata Wichńacz:
… waren und sind immer noch eine Brücke der
Verständigung.
Auf der Grundlage der früheren gegenseitigen
freundschaftlichen Beziehungen wurde im Herbst 1983 der
Schuljugendaustausch wieder ermöglicht. Wir hatten endlich die Chance,
miteinander direkt Beziehungen anzuknüpfen. Diese Jugendlichen, die
unvorbereitet aus einer von ‘oben’ diktierten Gesellschaft entlassen
wurden, hatten Schwierigkeiten, die Vielfalt der Einflüsse und
Möglichkeiten einer freien Gesellschaft zu verstehen.
Ein solcher Jugendaustausch hatte für mich vor allem
den Zweck, meine deutschen Sprachkenntnisse zu verbessern. Seit langem
interessierte ich mich für das kulturelle Leben Deutschlands. Es gab
verschiedene Treffen, die zu Auseinandersetzungen, zum Lachen, zum
Nachdenken angeregt haben. Wir haben einen großen Schritt in ein besseres
Zusammenleben gemacht.
Jugend- und Erfahrungsaustausch haben zum Anknüpfen
persönlicher Kontakte beigetragen.
Den Personen, die uns alle diese Möglichkeiten
gegeben haben, sage ich an dieser Stelle herzlichen Dank.
Małgorzata Wichńacz
Top
Michael Kronig:
Wenn ich zunächst an die zwei schuloffiziellen
Polenaufenthalte zurückdenke, leuchten sofort weite, klare Herbstbilder
auf. Kennen Sie Poznań, Poznań im Frühherbst? Das sinkende Sonnengold
feiert die barocke Altstadt. Müßiggängerisch, aber wach schlendern
Spaziergänger durch ehrwürdige Gassen, über stilvolle Plätze – als hätten
sie alle Zeit der Welt.
Den Polenreisenden erwarten mehr als ein paar
touristische Leckerbissen. Ich lerne im östlichen Nachbarland
disziplinierte, kraftvoll charmante, emphatische Persönlichkeiten kennen.
Sie sind mir auf Anhieb sympathisch. Und ihre – durch viele Tücken
herausgeforderte und gebeutelte – anarchische Lebensart ruft Neugier und
Bewunderung in mir hervor. Ich bin sicher, daß die Bewältigung des
polnischen Alltags ein Mehrfaches an Energien verschleißt im Vergleich zum
sozialdemokratisch abgesicherten Leben in Hannover.
Knappe Haushaltsbudgets, steigende Preise in allen
Bereichen, Ungewißheiten und Härten wirtschaftlichen Umbruchs melden die
Schlagzeilen in drohendem Schwarz. Alles ist in Bewegung, erfahre ich aus
Kommentaren. Und auf Magazinseiten bemerke ich Jugendliche in Aufruhr.
Doch von revoltierenden Schalträgern ahnen wir im aufgeräumten Poznań,
der internationalen Messestadt, nichts.
Andernorts teilen junge Vermummte die Städte
untereinander auf, patrouillieren nachts durch Straßen. Vertreiben durch
gewagte Kriegsspiele die Leere, die entsteht, weil keiner Einfluß nehmen
kann auf Kaufkraft, Berufsaussichten, Wohnqualität. Eine steigende Zahl
junger Leute findet keinen Platz in den gebrochenen Verhältnissen. Doch
mit der Machtlosigkeit wollen sie sich nicht abfinden.
Die Kollegen des V. Liceums, unserer gymnasialen
Partnerschule in Poznań, demonstrieren wortlos, daß sie die aufreibende
gegenwärtige Zerrissenheit ertragen können. Eine vergleichbare
Belastbarkeit entdecke ich heute nur bei wenigen Deutschen. Die Mehrheit
bei uns zieht das Tadellose, das glänzend Unangreifbare vor und wehrt das
leidig Unregelmäßige, Bizarre ab.
Wir bummeln vom Alten Markt zur schwarzbarocken
Pfarrkirche, einst prachtvolle Heimstatt jesuitischer Missionare. Hier
umgibt mich Polen, das listig widerständige. Jedes Fresko, jede
Skulptur, jeder Stein und jeder Brocken – jedermann (und jede Frau erst
recht) wird zu einem Partikelchen Polens. Ewa zum Beispiel, traumschön,
blond und braunäugig, „wie es nur bei Polinnen seine Art hat“ (Brigitte
Sibrasse). Und mich selbst, den Zugereisten, bestimmt plötzlich jene
besondere Aufmerksamkeit für das Unvereinbare, die ich schon mit der
Muttermilch eingezogen habe.
Erinnerungen an eine Reise mit der Familie (Ostern
1978) in die Gegend Wroclaws kehren zurück. Wo hätte ich einladendere
Gastlichkeit erlebt als in jenem durchschnittlichen Haus, dem meine Mutter
entstammt. Als unsere sprachlichen Verständigungsbemühungen scheiterten,
wurden wir von strahlenden Gastgebern mit vertrauten Gesten begrüßt und
überreich beköstigt. Alle Bedenken schienen auf diese Weise von uns
genommen, ein für allemal.
Dennoch: Die Schrecken der Geschichte bestürzen den
aus Deutschland Kommenden. Trümmer versperren die Sicht: Hitlers zynischer
Überfall auf Polen, die absurde Ausweglosigkeit im Lager
Auschwitz-Birkenau, der düstere Karfreitag im Warschauer Ghetto ...
Oskar Schindlers fein gezeichnete Spuren führen
weiter, verhindern das Abgleiten in weltferne Melancholie, konfrontieren
mit gefährlichen Einsichten im Sinne Walter Benjamins: Der „Engel der
Geschichte“ zuckt zusammen vor den Scherben des Vergangenen. „Er möchte
wohl verweilen, die Toten wecken und das Zerschlagene zusammenfügen.“ So
entzündet er „den Funken der Hoffnung“. Überraschend spüren wir seine
Präsenz als „Zuversicht, als Mut, als Humor, als List, als Unentwegtheit“
– im Augenblick der Gefahr – , wenn neue Niederlagen den Lichtblick
entzaubern. (Walter Benjamin, Über den Begriff der Geschichte)
Jede der deutsch-polnischen Begegnungen, die ich
miterlebte, hat bei den teilnehmenden Schülern und Lehrern das Gefühl
gestärkt: Wir werden uns wiedersehen. In Hannover. Und in Polen. Damit
die „Flamme der Sehnsucht”, die uns „reich und glücklich macht” (Brigitte
Sibrasse), niemals verlöschen möge.
Top
Ulrich Wehking:
Die Schulpartnerschaft zwischen der Bismarckschule
und dem V. Liceum dauert schon so lange, wie ich selbst Lehrer an der BS
bin, nämlich seit dem September 1983. Die Besuchsfahrten nach Poznań und
die Betreuung der Gäste hier wurde von verschiedenen Lehrerinnen und
Lehrern durchgeführt, was die entstehende Arbeit verteilt hat und den
Kreis derer, die von diesem Austausch profitieren, nicht zu klein bleiben
ließ. 1995 konnte Herr Bauermeister den Kollegen Michael Kronig für die
Durchführung der Fahrt im September gewinnen, der schließlich mich
Überzeugen konnte, ihn zu begleiten.
Im folgenden zitiere ich ausschnittweise und nur an
wenigen Stellen Überarbeitet oder ergänzt aus meinen Reisenotizen (ich
verzichte bewußt auf eine sprachlich-stilistische Überarbeitung):
Ich bin unsicher: Die Hälfte der Schüler(innen), die
sich um Herrn Kronig geschart haben, kenne ich nicht näher, einige von
ihnen gebürtige Polen. Werden wir gut miteinander auskommen? In welche
Familie werde ich kommen? Werden wir problemlos kommunizieren können? Auch
eher unbedeutende Fragen tauchen auf: Was für ein Gastgeschenk kauft man
für Leute, die man nicht kennt? Ja, ich ertappe mich sogar bei der Frage:
Werde ich Abstriche vom gewohnten Komfort machen müssen? Die Macht des
Wohlstands hat mich mehr im Griff, als ich zugeben möchte. Aber das
Interesse an diesem Land, das ich nur durch zwei 14tägige Rundreisen in
den Jahren 1985 und 1987 kenne, das Wissen um die Bedeutung des Kontakts
zu Polen angesichts unser Geschichte und die Freundschaft zu Michael
Kronig sind stärker als alle Vorbehalte und Unsicherheiten.
Über Hannover hängen dunkle Wolken, Regen den ganzen
Tag Über; vormittags Schule, nachmittags Reisevorbereitungen; zwei
Kollegen liefern Geschenke und Briefe ab, die ich weiterreichen soll.
22.30 Uhr trifft sich die Reisegruppe, bestehend aus 14 Schülerinnen und
Schülern, Herrn Kronig und mir, am Bahnhof. Viele Eltern bleiben bis zur
Abfahrt. Gespräche u.a. darüber, warum für den Polenaustausch viel weniger
Schüler zu gewinnen sind als z.B. für die USA oder Frankreich. Der
Einwurf: „Poznań ist eben nicht Paris“, wird treffend gekontert mit: „Aber
auch nicht Peine“. – Die Nachtfahrt beginnt pünktlich und verläuft
problem- und schlaflos. Ich lerne Namen und Gesichter der mir
unbekannten Schüler zu verbinden.
Ankunft um 6.10 Uhr in Poznań bei strömendem Regen;
die Verteilung auf die Familien klappt dank der Organisation von Frau
Ulanicka (Deutschlehrerin am V. Liceum) perfekt. Ich werde der Familie
Korczak zugeordnet. Auf der Fahrt mit ihrem Skoda in eine der neuen
Hochhaussiedlungen habe ich die ersten Gesprächskontakte mit Herrn und
Frau Korczak. Er, Professor für Agrartechnologie, beherrscht
amerikanisches Englisch (einjährige Gastprofessur in Süddakota), sie,
stellvertretende Schulleiterin am V. Liceum, Französisch und Russisch,
ich – Latein. Mit meinen rudimentären Englischkenntnissen versuche ich
mich verständlich zu machen bzw. zu verstehen.
Die Wohnung im vierten Stock ist einigermaßen
geräumig – jedenfalls für polnische Verhältnisse: ein Wohnzimmer, ein
Kinderzimmer für die beiden Söhne, kleine Küche, kleines Bad und WC, ein
Arbeitszimmer für Frau Korczak, das gleichzeitig als Schlafzimmer dient,
ein ziemlich schmales Arbeitszimmer für Herrn Korczak, für acht Tage mein
Refugium; über mangelnden Komfort kann ich nicht klagen.
Viel Zeit zum Ausruhen bleibt nicht, denn um 11.00
trifft sich die Austauschgruppe in der Schule im „Club”, einem von den
Schülern liebevoll eingerichteten Raum im Keller des V. Liceums.
Programm, Stadtplan, Busfahrkarten, Taschengeld usw. werden verteilt. An
alles ist gedacht worden. Der Direktor Herr Henicz begrüßt uns.
Nachmittags Geldtausch und andere Aktivitäten, abends in der Gastfamilie,
um 22.00 todmüde ins Bett.
Der Tag beginnt mit prächtigem Sonnenschein; schon
beim Frühstück ist Fleisch an diesem Tag tabu, ich bin in einer bewußt
katholischen Familie.
In der Schule ist heute der „Tag des Schülers der
ersten Klasse“ (= 9. Jg.). Bei der Feier in der provisorischen Aula
findet neben den üblichen Ansprachen ein kurzweiliger Wettkampf der
Parallelklassen statt: Ausgewählte Schüler müssen aus dem Gedächtnis
ihren Klassenlehrer malen, was angesichts der Ergebnisse viel Heiterkeit
hervorruft, sie müssen alle Lehrer ihrer Klasse möglichst schnell
aufzählen (nach drei Wochen Unterricht), Sinnsprüche aufsagen u.a.m. Eine
Schülerjury entscheidet, die Siegerklasse erhält eine Cremetorte. Uns zu
Ehren spielt die Schülerband das Lied „’Ober den Wolken...“, von R. Mey.
Anschließend haben Michael (Herr Kronig) und ich
unser erstes Gespräch mit Herrn Henicz, u.a. über die Integrationsklassen
(Koedukation von Behinderten und Nichtbehinderten); wir überreichen die
Gastgeschenke der Bismarckschule, auch einen Volleyball, der auf einer
überdimensionierten Vase plaziert wird. (Zu unserer Irritation war der
Ball bei unserem Besuch im Herbst 1997 noch immer an dieser Stelle.)
Das geplante Mittagessen bei Maria (Maria Piechocka,
Deutschlehrerin am V. Liceum) muß ausfallen, da die Wasserversorgung in
diesem Stadtbezirk unterbrochen ist. Maria, Małgorzata (Małgorzata
Ulanicka, Deutschlehrerin und Organisatorin unseres Aufenthaltes),
Michael und ich besuchen eine Pizzeria, von denen es mittlerweile schon
einige hier gibt (leider auch Mc Donald’s); eine leckere landestypische
Suppe vorweg (Barszcz statt Ministrone) und eine erstaunlich gute Pizza
hinterher. Wir unterhalten uns Über die Arbeitsbedingungen polnischer
Lehrer (mehrheitlich sind es Lehrerinnen), Über den auch für polnische
Verhältnisse geringen Verdienst, die Notwendigkeit, durch zusätzliche
Tätigkeiten, z.B. als Übersetzerin oder durch private Nachhilfe, das
Gehalt aufzubessern.
Es bedarf einiger Überredungskünste, Michael und mich
die Rechnung bezahlen zu lassen.
Abends Altstadtbesichtigung: Der Stary Rynek
(Altmarkt) mit seinem Renaissance-Rathaus im Abendlicht – ein Ort zum
Verweilen; die ihn umrahmenden Bürgerhäuser, die Arkaden, der
Proserpinenbrunnen, die Bambergerin, die Jugendstillaternen
(mittlerweile verschandelt durch die an ihnen angebrachten Scheinwerfer
für die nächtliche Beleuchtung).
Anschließend fahre ich zum ersten Mal allein aus der
Innenstadt „nach Hause“. Da sich die Vorstadtbezirke mit ihren
Hochhäusern sehr gleichen, ist es gar nicht so einfach, die richtige
Haltestelle zu erkennen, zumal sie keinen Namen haben. Ich orientiere
mich an einer Kreuzung plus langem blauen Zaun; bei Michaels
Heimfahrtroute ist es ein abgebrannter Kiosk. Die 25minütige Busfahrt
gewährt Zeit zum Beobachten: viele junge, oft fröhliche Gesichter,
Menschen im mittleren oder hohen Alter häufig mit müdem oder zermürbtem
Ausdruck, ein Hinweis auf den für uns Kurzbesucher kaum wahrnehmbaren
harten Alltag.
Tagesausflug der ganzen Gruppe zum archäologischen
Park in Biskupin; am Abend kann ich „zu Hause” vorzüglich zubereitetes „Bigos”
genießen.
9.30 : Messe; da in dieser Nacht die Sommerzeit
endet, habe ich dennoch ausschlafen können. Die für das große Neubaugebiet
viel zu kleine Kirche ist überfüllt. Stehplatz. Ich wundere mich Über den
Priester, der nicht in der Lage ist, auch nur einen Satz frei zu
sprechen, sondern alles abliest, bis mir klar wird, daß das so seine
„Richtigkeit” hat; er verliest nämlich statt der Predigt, wie mir später
gesagt wird, einen Brief des Episkopats von Polen (im November sind
Präsidentschaftswahlen). Meine Gastgeber halten die Beeinflussung durch
solche „Predigten” nicht für wahlentscheidend. (Sie sollen recht
behalten.)
Am Nachmittag besuche ich mit meiner Gastfamilie das
Palmenhaus, das Aquarium und den Dom, wo wir Michael mit der Familie
Kowala treffen. Das in diesem Jahr fertiggestellte riesige Bronzemonument
in der Stanislauskapelle, das in mittelalterlichen Formen gearbeitet ist,
löst eine Diskussion aus. Diese monumentale und für meinen Geschmack
überdimensionierte und anachronistische Vergewisserung der eigenen
Geschichte ist wohl etwas typisch Polnisches.
Am Abend versammeln sich alle in der Philharmonie,
die durch ihr schönes Rokoko-Ambiente und die gute Akustik gefällt. Das
Symphonieorchester von Poznań, ein russischer Dirigent und ein
französischer Pianist bieten eine gelungene Mischung von Stücken
bekannter und weniger bekannter Komponisten.
Schmackhaftes Abendessen; anschließend ein Gespräch
über die polnische Ökonomie, u.a. die Probleme der Landwirtschaft, die
zwar eine Überproduktion erzielt, sie aber nicht absetzen kann, da sich
die EG abschottet und die östlichen Länder kein Geld haben. Die Situation
sei aber besser als vor fünf Jahren, u.a. habe man die Inflation
verlangsamen können, meint Herr Korczak.
Die Busfahrt mit Frau Korczak zur Schule, von dem
einen Ende der Stadt an das andere, dauert im morgendlichen Berufsverkehr
40 Minuten (Da sich der Fahrpreis hier allein nach der Dauer der Fahrt
richtet, wird es um so teurer, je langsamer der Bus vorankommt – ein
etwas absurdes System.).
Nach drei Stunden Deutschunterricht in verschiedenen
Klassen besuchen Michael und ich eine Religionsstunde. Natürlich
verstehen wir nichts, können aber trotzdem interessante Beobachtungen
machen: Der Unterricht beginnt mit Aufstehen, Bekreuzigung und Gebet in
Richtung Staatswappen (über der Tafel) und endet mit einem Gebet. 24
Mädchen und 8 Jungen nehmen teil. Das Gespräch des Priesters, wenn man
den Monolog so nennen kann, wendet sich fast ausschließlich an die
Mädchen, während die Jungen fast unbeteiligt sind und anderen
Beschäftigungen nachgehen. Daß dies geduldet wird, hat sicher auch mit
der Freiwilligkeit der Unterrichtsteilnahme zu tun. Aber es sieht so aus,
als habe der Priester die Einbeziehung der Jungen bereits aufgegeben und
werbe nur noch um die Gunst der Mädchen.
Neben der Freiwilligkeit der Teilnahme gehört zu den
Besonderheiten der von der katholischen Kirche durchgesetzten
„klerikalen Unterweisung”, daß es keinen Ersatzunterricht gibt und die
Note nicht versetzungsrelevant ist. Außerdem werden die unterrichtenden
Priester nicht vom Staat bezahlt und dürfen als einzige vom Direktor nicht
visitiert werden, so daß der Religionsunterricht offensichtlich kein
organischer Bestandteil der Schule ist. In Privatgesprächen wird fast
durchweg Distanz und eine sehr kritische Einstellung zu dieser Form des RU
deutlich.
Das mit Michael vereinbarte morgendliche Treffen am
Proserpinenbrunnen verzögert sich um eine Stunde, da seine Straßenbahn –
nicht er selbst – eine Havarie erleidet. Nach dem Stöbern in einem gut
ausgestatteten Antiquariat wollen wir zur Schule fahren. Wir wissen zwar,
welche Linie wir nehmen müssen, fahren aber zunächst einmal in die falsche
Richtung, so daß wir erst zur sechsten Stunde ankommen und nur noch an
einer Englischstunde im 12. Jahrgang teilnehmen können. Uns irritiert das
Niveau: die Benennung von Körperteilen oder von „head” abgeleiteter
Begriffe wie „headphones” in der vierten Englischklasse? So etwas
Ähnliches hatten wir bereits im Deutschunterricht gesehen, aber im 9.
Jahrgang, also in der vierten Unterrichtswoche!
Da die Klassen bis zum Abitur eigene Räume haben,
können sie diese (anders als unsere Oberstufenkurse) selbst gestalten. In
dem Raum der eben erwähnten Klasse mit dem Sprachenschwerpunkt Englisch
hängen eine englische und eine amerikanische Flagge, Plakate, die z.B.
Sehenswürdigkeiten aus England zeigen, u.a.m. Die Gruppen haben also bis
zum Ende der Schulzeit einen Ort, mit dem sie sich identifizieren können.
Am Abend genießen wir einen weiteren kulturellen
Höhepunkt. Im „Großen Theater” sehen wir „Der Grieche Zorbas”, von Mikis
Theodorakis (1988 in Verona uraufgeführt). Die Musik fasziniert, die
dargebotenen Tänze fesseln durch ihre Artistik, Ästhetik und Erotik. Nach
nicht enden wollenden Ovationen und drei Zugaben tritt Mikis Theodorakis
völlig überraschend selbst auf die Bühne, um sich für den begeisterten
Applaus zu bedanken. Ein unvergeßlicher Abend.
Am späten Abend trinke ich zusammen mit meinen
Gastgebern von Herrn Korczak selbst gebrannten Honiglikör. Maciej, der
jüngere Sohn, der zu den polnischen Nachtigallen zählt (d.h., er singt im
Poznańer Kinderchor), scheint der einzige nicht gut Gelaunte zu sein. Er
ist mit seinem Haarschnitt, den ihm heute ein Friseur verpaßt hat, sehr
unzufrieden und will ihn in Zukunft wieder seine Mutter machen lassen.
Nach einer kleinen Abschiedsveranstaltung im „Club“,
Fahrt der gastgebenden und unserer Schüler zum Altmarkt: 12.00 Blick auf
die „Ziegenböcke“ über der Rathausuhr, 12.15 mittägliches Orgelkonzert
in der Pfarrkirche, anschließend Besuch des Historischen Museums im
Rathaus, dann eines Cafes zum Entspannen, schließlich des
Musikinstrumentemuseums; nach soviel Kultur Auflösung der Gruppe und
Freizeit. (Im Rathaus ist mir eine Inschrift über dem Eingang zum
Rathaussaal aufgefallen: „Consilium mulieris est invalidum pueri autem
in perfectum prima senectus est in consiliis utilior”, was bedeutet:
Der Rat einer Frau ist nichts wert, der eines Knaben aber (noch)
unvollkommen; der bessere Ratgeber ist das frühe Greisenalter. – Ich
enthalte mich eines Kommentars.)
Abends: Die Schüler feiern miteinander bei einer
Gastfamilie; wir Lehrer treffen uns im Haus der Tochter von Frau Szińajtis
(der dritten und dienstältesten Deutschlehrerin; 1997 sind noch eine
weitere Lehrerin und ein Lehrer für Deutsch dazugekommen, so daß das V.
Liceum im Moment fünf Lehrkräfte für Deutsch hat): Diese fröhliche
Abschiedsfeier verlangt vor allem unseren Magenwänden einiges ab. Erst
ein üppiges kaltes Buffet, dann Würstchen, wie sie die Polen gerne essen,
später Cremetorten, nebenbei Bier, Wodka, Wein; Zurückhaltung wird nicht
gern gesehen (Frau Szińajtis zu Michael: „Sie Spaßvogel, mögen Sie
keinen Wodka?“). Für die musikalische Untermalung sorgt ein heiterer und
gelöst wirkender Herr Henicz am Klavier; er läßt uns alle polnische
Volkslieder und „Am Brunnen vor dem Tore“ singen. Ohne Textblatt wäre
ich völlig aufgeschmissen. Michael und ich bekommen zum Abschied einen
Präsentkorb mit einem Sparschwein, damit wir Glück im Leben haben, mit
einem Korkenzieher, damit wir das Leben genießen, mit einer Pfauenfeder,
damit wir immer genug Phantasie entwickeln, und mit einer Frauenfigur in
polnischer Tracht, damit wir Glück bei den Frauen haben (oder hat Frau
Szińajtis nur „Glück in der Liebe“ gesagt?).
Um 9.15 rollt unser Zug ein. Nach soviel Eindrücken
und herzlicher Gastfreundschaft fällt der Abschied schwer.
Top
Eckhart Jander
Ich halte es für eine Ehre, zu einem Beitrag für die
Festschrift zum 60. Geburtstag von Ulrich Bauermeister aufgefordert zu
werden! Es war mir vergönnt, bei einigen Gelegenheiten neben ihm zu
arbeiten. 1. Zwischen den beiden traditionsreichen Nachbargymnasien
diesseits und jenseits des Altenbekener Damms am Maschsee konnten wir
uns als Schulleiterkollegen in den vergangenen fünfzehn Jahren, wenn wir
nur wollten, täglich von Tür zu Tür besuchen. 2. Vor Jahrzehnten, ein
Vierteljahrhundert ist es jetzt her, trafen wir erstmals aufeinander bei
der Reformarbeit am Kultusministerium. 3. Daraus ergaben sich weitere
gemeinsame Projekte.
Wie war das damals – wie haben wir das erlebt, die
Planung eines neuen Typs Gymnasium und den Versuch der Umsetzung dann als
Schulleiter? Waren nur die offiziellen Aufträge und die Daten parallel,
oder gibt es innere Übereinstimmungen? Schreibe ich auch etwas über ihn,
wenn ich mich an mein eigenes Tun erinnere? Unsere Herkunft war sehr
verschieden: Ich mehr ein Einzelgänger, nur passives Mitglied des
Philologenverbandes, mehr um wissenschaftliche und didaktische
Neuorientierung bemüht für den Job als Fachleiter für Geschichte, er
aktiv im politischen Leben und als Gewerkschaftler; unsere Temperamente
sind sehr verschieden; die Schulen, an denen wir wirkten, waren und sind
sehr verschieden. Wir verstanden uns von Anfang gut, ohne jede Spur von
Mißtrauen und Vorbehalt. Verläßlichkeit war die Basis, so blieb es bis
heute.
Werden heute nicht ganz neue und völlig andere
Drehbücher geschrieben für alle Schulen, für alle Gymnasien, also auch
für Bismarckschule und Tellkampfschule? Stellt der Beruf uns nicht ganz
neue und unerwartete Aufgaben, wenn selbst Gräfin Dönhoff ratlos scheint,
Übersicht und Weisheit zu verlieren droht, ihr zugetragene spektakuläre
Gewaltfälle an Schulen der Republik auflistet und in den Chor derer
einstimmt, die nach verbindlichen ethischen Maßstäben rufen (DIE ZEIT
08.04.98, S.1). Immerhin erkennt sie, daß erst eine „zivilisierte
Gesellschaft“ errichtet werden müsse, in der die Schule dann ihren Teil
dazu beitragen könne, der heranwachsenden Jugend bessere Leitbilder zu
vermitteln. Ein weites Feld. Welche Generation der jüngsten deutschen
Geschichte genoß denn eine wahrhaft zivilisierte Gesellschaft? Ihr
Mahnruf: „Es sind unsere Kinder – Abbild der Gesellschaft!”, ist
allerdings sehr viel differenzierter als Peter Gauweilers These, die er
in der taz vorbringen darf, daß nämlich der Wertewandel von 68 nicht
unumkehrbar sei, der Werteverfall also korrigierbar: „...aber dies ist
kein Problem mehr nur der taz und ihrer 68er. Sondern von uns allen.“ (taz
09.04.98, S.12)
Ja, es ist deutlich Tag um Tag zu spüren, daß wieder
einmal ein Wechsel in der Grundstimmung des öffentlichen Lebens
vonstatten geht. Es ist noch gar nicht ausgemacht, wohin der Weg führt.
Trotz der wohltuenden Annäherung der Nationalstaaten Europas, trotz des
Geschenks der Einheit Deutschlands mit verbindlichen Grenzen inmitten
dieses neuen Europas, trotz schönster Aussichten also auf Frieden und
Wohlstand – es wird einem bange beim Blick auf den völlig ungewissen
Wandel in Rußland, auf die neuen Krisengebiete in Osteuropa, auf die alten
und neuen Konfliktregionen der Welt. Es geht eine bleierne Angst um,
verursacht durch den rasanten Umbruch der Arbeitswelt, eine lähmende
Starre breitet sich aus angesichts der Unfähigkeit der Gesellschaft,
darauf produktiv und gerecht zu reagieren außer mit alten Programmen und
Ideologien, mit rückssichtslosem Ausnutzen der Schwächen der Schwachen
oder mit glatten und scheinbar professionellen Konzepten des „schlanken
Staates“ und einer nur streng genug einzufordernden Leistungsbereitschaft
der „Untätigen“.
Genauso klingt es in der Schule, genauso lauten die
Parolen neuer Macher. Mitunter scheint Schulpolitik nichts anderes zu sein
als schlichte Umsetzung der Forderung des Philologenverbandes Bayern:
Beherrschung neuer Technik, Leistung durch Auslese, Schwerpunkt in den
traditionellen Grundwissenschaften, Schulleitermanagement. Das klingt
sehr ähnlich bei Wissenschaftsminister Oppermann und Innenminister
Glogowski. Wir müssen uns fragen lassen: Was machen wir da eigentlich an
den Schulen „inhaltlich“ und „so gut bezahlt“? Ja, was machen wir
eigentlich! Gibt es da noch etwas zu gestalten, oder werden wir nur in
Dienst genommen?
Wir beide gehören nicht zur wilden
sechziger-Generation, uns hat der damalige Wandel erst im Beruf erreicht
als Reflex auf die Studentenbewegung. Die libidinöse Formlosigkeit nicht
und die illiberale Verantwortungslosigkeit nicht, aber die Befreiung aus
politischen und moralischen Verkrustungen und die produktiven Elemente
für ein demokratisches Schulleben haben wir zunächst begrüßt und dann
unterstützt: einklagbare Rechtfertigung jeder Autorität, Mitbestimmung
von Eltern und Schülern, offener Diskurs im Kollegium, Begründung von
Lernformen und Lerninhalten, kritische Aufarbeitung der Rolle unserer
Eltern- und Großelterngeneration beim Weg ins Dritte Reich.
Die Reformanstrengungen waren gewissermaßen eine
Wellenkräuselung neben vielen anderen. Sie sind zu verstehen als Teil
eines vielschichtigen Politikwechsels. Das Klima wurde u.a. bestimmt
durch eine entspannend wirkende endgültige Zustimmung zur
Westorientierung der Bonner Republik, durch den ermutigenden
Realitätsgewinn der neuen Ostpolitik und durch eine prosperierende
Wirtschaft, die soziale Modernisierung bezahlbar erscheinen ließ.
Ein interessantes Spiegelbild sind die Themen, die
sich für Kursmodelle im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld
geradezu aufzudrängen schienen: Das Bonner Grundgesetz (als politische
Willensbildung) 1949/1973, Fremd- und Mitbestimmung in der Arbeitswelt,
Zur Problematik des Eigentums und der Eigentumspolitik,
Welthandelsverflechtungen, Einführung in die Marxsche Theorie, Die
Bundesrepublik Deutschland in der Entwicklung des Ost-West-Verhältnisses,
Probleme der Entwicklungspolitik, Friedenspolitik am Beispiel des
Nahostkonflikts, Sicherheitspolitik und Bundeswehr, Probleme der
Entstehung von Kriegen, Der Mensch im Arbeitsprozeß, Deutsche und Polen
u.a. Mit der Nichtgenehmigung der Kursmodelle „Soziale Ungleichheit“
und „Psychische Konflikte der Pubertät“ (gedruckt von der GEW) war der
Zenit freier curricularer Arbeit bereits überschritten, der Trend war
wieder gegenläufig (Siehe „Grundsatzpapier“ der Gruppe B, ebenfalls zum
Druck nicht mehr freigegeben, aber dankenswerterweise herausgegeben
vom Philologenverband Niedersachsen 1977).
Für dieses Konzept traten wir mit zahllosen weiteren
Mitwirkenden (Berufenere werden in diesem Heft dazu etwas sagen) in
Niedersachsen ein in den siebziger Jahren: Offene Rahmenrichtlinien,
schrittweise Entwicklung in einem Prozeß des Erprobens und des Dialogs mit
den Schulen, Vorgaben nur durch Richtziel und Lernzielkataloge, im
Aufgabenfeld B durch „Problemkreise”, die m.E. schon sehr nah an die
spätere Konzeption von Schlüsselproblemen heranreichen.
In den Schulen herrschte neben engagiertem Mittun
auch Widerspruch, aber fast überall lebendiges Suchen und Entscheiden.
Vom mündigen Bürger gingen wir aus, vom möglichst
selbstverantwortlichen Schüler bei der Gestaltung des Schullebens und
bei der Planung seines Bildungsganges in der gymnasialen Oberstufe.
Lehrkräfte und Schüler sollten im Rahmen vorgegebener
Niveaus und Methodenstandards aus weit gefächerten Vorschlagsfeldern
Inhalte selbst vereinbaren.
Heute, 1998, werden punktuell ähnliche Erwartungen an
uns gerichtet. Eine neue Oberstufenverordnung in Niedersachsen bietet
Projektkurse und fachübergreifende Kurse an, Facharbeiten werden
gefordert. Das kommt uns wohl vertraut vor. Da scheint ein Kapitel alter
Konzepte dem sonstigen bundesweiten Trend der Lernstoffverpflichtung
entgegengehalten zu werden. Aber im Gemenge mit den im Vergleich zu den
siebziger Jahren enorm gewachsenen Problemen des Sekundarbereichs I und
vor allem im Gemenge mit der generellen Schulkrise des ausgehenden
Jahrzehnts (Verwaltungsreform, Aufgabenverlagerung von Mittelinstanz
auf Schulleitung, Überalterung der Kollegien, Sparmaßnahmen aller
Haushalte und gesamtgesellschaftliche Problematik) treffen diese
Angebote auf eine Situation niedriger Akzeptanz und geringerer
Glaubwürdigkeit.
Ein Umbruch in den Schulen steht ohne Zweifel wieder
an. Umso mehr fehlt ein Kollege Bauermeister als engagierter,
kritischer, immer vorantreibender Mitsprecher. Laut und deutlich waren
seine Signale, nur scheinbar grob gelegentlich, immer loyal und verläßlich.
Der Umbruch vor 25 Jahren geschah eingebettet in die
historischen und sozialen Bedingungen des damaligen Umfeldes. Die
Veränderungen waren selbstverständlich politisch umstritten, die
Verfahren kontrovers. Herr Bauermeister leitete als Gymnasialer die
Gruppe D (Organisation) am MK, ich nach Herrn Dr. Heidemann die Gruppe B
(Gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld) neben Herrn Leeker vom
Berufsbildenden Schulwesen.
In der weiteren Perspektive stellten wir uns nämlich
eine Kooperation der Oberstufen vor zwischen Gymnasien und
Berufsbildenden Schulen. Davor schreckte aber bereits die SPD-geführte
Regierung vor dem Wechsel 1976 zurück.
Was heute eingeklagt wird, war an sehr vielen
Gymnasien lebendig vorhanden: Aktivität, Suchen nach dem eigenen Profil,
Öffnung zu Stadtteil und Institutionen, Kontakte mit Hochschulen,
Verknüpfung koordinierter Fortbildung regional und über das NLI.
Mit solchen Leitbildern kamen wir dann in leitende
Verantwortung an den Gymnasien. Wir mußten unser Rollenverständnis neu
definieren. In der Anfangsphase der Reformzeit hatten alle Mitwirkenden
der vier Arbeitsgruppen einen beträchtlichen Informationsvorsprung
gegenüber den übrigen Schulleitern und Dezernenten. (Durchaus nicht
konfliktarm verlief infolgedessen die sogenannte „Heuschreckenaktion“.)
Nun selbst Schulleiter, sahen wir natürlich einen
Schwerpunkt unserer Arbeit in der reformierten Oberstufe.
Anfangs waren die Ziele weit gesteckt. Der Wechsel
vom Klassensystem zum Kurssystem brachte überwiegend Vorteile, setzte
tatsächlich neue Kräfte frei bei Schülern und Lehrern. Neue Fächer und
alte Fächer mit neuen Schwerpunkten und neuer curricularer Struktur
führten zu lebendigen Experimenten. Es machte Spaß, sinnvolle Netzpläne
zu konzipieren.
Mehrheitlich trugen interessierte, meist jüngere
Lehrerinnen und Lehrer die Reform an den Schulen, gewannen auch Ältere zum
korrigierenden Mittun. Viele Schulen konnten von Anfang an die Kompetenz
von Mitgliedern der Arbeitsgruppen nutzen. So organisierte an der
Tellkampfschule Herr Henning die Oberstufe, zunächst nach schuleigenen
Modellen, dann nach KMK-Vereinbarung und Niedersächsischen Erlassen. Er
hatte neben Herrn Bauermeister, der ja aus dem Kollegium der
Tellkampfschule stammte, in der Gruppe D gearbeitet.
Die Schülerzahlen waren noch hoch, die
Lehrerversorgung war zwar entsprechend knapp, aber noch in Bewegung und
dynamisch. Die Kollegien waren in der Altersstruktur gemischt oder stark
verjüngt. Als Schulleiter konnten wir die Zusammensetzung eine Zeitlang
mit steuern.
Die Kooperation besonderer Art zwischen unseren
beiden Nachbarschulen hat Herr Bauermeister stets gefördert. Sie ergab
sich zwangsläufig aus dem Anspruch, eine offene Oberstufe zu gestalten
mit möglichst jeder Fächerkombination für die wählenden Kursschüler.
Die Zeitspanne der optimistischen und offenen Reform
aber war kurz bemessen. Das Pendel schlug bald zurück.
Der großzügig finanzierte Bund-Länder-Schulversuch,
der die Reformgruppen und ihre Planarbeit und vor allem die Entwicklung
und landesweite Publikation hoch qualifizierter Modelle ermöglicht
hatte, lief aus bzw. wurde von der neuen Regierung nach 1976 nicht mehr
genutzt.
Die neue Mehrheit im Landtag unterstützte früh den
bundesweiten Trend der Rücknahme von Reformen. Unerwünschte Modelle
wurden gestrichen, fertige Papiere nicht mehr gedruckt, die
Wahlmöglichkeiten der Schüler Schritt um Schritt eingeschränkt.
Die Verwaltung unterstützte nicht mehr jene Schulen,
die Vorreiter der Reform gewesen waren. Eher gerieten wir in Bedrängnis
in den 80er Jahren. Der Stil der Hierarchie wurde restauriert. Es gab
schon Frust für Schulleiter wie Ulrich Bauermeister.
Die gleichzeitige wirtschaftliche Rezession führte
verstärkt zu Sparmaßnahmen des Landes und der Kommunen.
Grundziele einer demokratischen Schulreform waren
einerseits verwirklicht: Gestiegener Anteil der Kinder und Jugendlichen
eines jeden Jahrgangs mit besser qualifizierenden Abschlüssen,
Integration von Ausländern und Aussiedlern, Offenhalten der Übergänge
zwischen den weiterführenden Schularten. Orientierungsstufe, Freigabe des
Elternwillens und Folgen des allgemeinen Geburtenrückgangs taten ein
Übriges. Heute wird gefragt: Müssen alle diese Kinder wirklich das
Gymnasium besuchen?
Ein erneuter Wechsel der Mehrheiten im Landtag 1990
schien den von uns erhofften Veränderungen eine neue Chance zu geben. In
der Zwischenzeit von 14 Jahren hatten viele Reformfreunde sich häufig
getroffen. Im kleinen „Emdener Kreis“ beispielsweise führten wir die
Diskussionen weiter, entwarfen und veröffentlichten gar Planpapiere und
neue Modelle, berieten interessierte Mitglieder im Kultusausschuß des
Landtags und setzten auf dessen Sprecher Rolf Wernstedt, der selbst in
der Gruppe B mitgearbeitet hatte (Kursmodelle Marxsche Theorie,
Grundgesetz und Kriegsentstehung). Freilich, als der Wechsel endlich
nach drei Wahlperioden geschah, waren die Veränderungen sehr weit
fortgeschritten, auch die Entscheidungsträger und Berater hatten
gewechselt. Trotz unvermeidlicher Enttäuschungen blieben wir beide auch
aus der Distanz bis zuletzt Rolf Wernstedt kritisch-loyal verbunden.
(Nun scheidet er nach acht Dienstjahren aus dem Amt.
Er hat ein liberales und sozial verantwortetes Bild der Schule vertreten,
das wir begrüßt haben. Die kluge und differenzierte Nachdenklichkeit
seiner Analysen und Stellungnahmen haben wir hoch geschätzt, seine
Entscheidungen respektiert, auch wo wir sie anders wünschten.
Übrigens: Auch in der Arbeitsgruppe „Freunde der
Reform“, die Herr Bauermeister für Schulleiter und Dezernenten gemeinsam
mit Rolf Bade organisierte, entsteht eine große Lücke.)
Die Zusammenarbeit zwischen Bismarckschule und
Tellkampfschule hatte im Wandel der Jahre Bestand.
Am leichtesten fiel uns die Kooperation in der
Oberstufe. Im Sekundarbereich I gelang die Annäherung nicht
gleichermaßen. Die Tellkampfschule entwickelte ihr bekanntes Teammodell
für die Eingangsjahrgänge, sie beteiligte sich an Schulversuchen zur
Erprobung neuer Unterrichtsformen und führte die sogenannte Stundentafel
B ein mit einem Wahlpflichtbereich. Die Mehrheit der Gesamtkonferenz der
Bismarckschule hat diesen Schritt nicht nachvollzogen. Darüber wollten wir
weiter verhandeln, denn ein gemeinsames Angebot für die neunten und
zehnten Klassen im Wahlpflichtbereich, besonders bei den Sprachen, hätte
einen guten Sinn.
Auch die Schwierigkeiten mit unterschiedlichen
Schülerzuströmen wollten wir offensiv verhandeln: Unsere Schulen
erfüllen einen besonderen Auftrag für die Stadt Hannover, die
Tellkampfschule mit der Integration vieler türkische Kinder, die
Bismarckschule mit der Integration vieler Aussiedlerkinder. Die
zusätzlichen Anstrengungen der Tellkampfschule bei der Erstellung eines
Schulprogramms haben ein Unterkapitel „Kooperation mit der
Bismarckschule“ ergeben. Es gibt noch viel zu tun.
Die Lage in Hannover hat sich insofern geändert, als
es künftig für das eine oder andere Gymnasium durchaus wieder um seine
bloße Existenz gehen kann. Eine schulpolitische Gesamtkonzeption für
Hannover, womöglich in Abstimmung zwischen allen wichtigen Bildungsträgern
und Schulleitern, gibt es nicht. Das Treffen der Gymnasialschulleiter
hilft nur begrenzt zur Abstimmung gemeinsamer organisatorischer
Interessen, ist aber als gemeinsames Organ gescheitert am Egoismus der
Einzelschulen. Das ist kurzsichtig und bedauerlich, weil so die
Interessen der Kinder und Eltern der Stadt nicht wirklich gewahrt werden.
Hier waren und sind wir immer einer Meinung gewesen: Alles tun für die
Stärke und das Profil der eigenen Schule, aber nie lediglich als
Selbstzweck. Es gibt ein übergeordnetes Interesse der Schulpolitik der
Landeshauptstadt. Hannover hat sich große Verdienste erworben in den
Jahren der Expansion mit vielen Neugründungen – auch nach dem Zweiten
Weltkrieg. Es muß auch Korrekturen geben können, nicht nur Wahrung von
Besitzstand. Aber mit Weitsicht, Stil und Würde.
Ein nackter Konkurrenzkampf wäre verheerend, die
Gefahr für eine solche Entwicklung nimmt zu durch ein falsch verstandenes
Prinzip der offenen Konkurrenz der scheinbar selbständiger werdenden
Schulen, das auf Sponsoring der Wirtschaft und Initiative der Elternschaft
bei der Geldbeschaffung setzt.
Das ist wieder ein
eigenes und sehr weites Feld. Dazu habe ich mich an anderer Stelle im
Zusammenhang mit dem Thema „Schulprogramm“ kritisch geäußert.
Der Ring schließt
sich. Alte und neue Probleme überlagern sich.
Es wäre falsch, die Werte der Reformzeit vor 20
Jahren nachträglich zu verklären. Der zeitgeschichtliche Kontext war in
fast allen Faktoren anders. Heute sind andere Lösungen zu suchen. Der
Spielraum freilich scheint sehr eng zu sein. Der Wandel wird – wie
überhaupt in der Geschichte – sich seinen Weg bahnen. Aber oft sind in
derartigen Krisenzeiten gerade Entscheidungen innerhalb der ganz kleinen
Spielräume bahnbrechend.
Da fehlt mir Herr Bauermeister in der kurzen Zeit, in
der ich noch mit entscheiden kann.
Top
Gerhard Voigt
Es fällt nicht leicht, an dieser Stelle einen
zukunftsorientierten Bericht über unsere lange Jahre so erfolgreiche
Türkeipartnerschaft zu geben. Der erste Blick auf die heutige
Situation ist zwiespältig, eher pessimistisch. Während sich in der
İstanbul Lisesi vieles seit 1985 bewegt hat, die Schulpartnerschaften
einen zunehmend wichtigeren Stellenwert einnehmen und immer deutlicher
auf die Bildungsziele der Schule ausstrahlen – durchaus bewußt als
Gegenbewegung zu retardierenden Momenten der türkischen Bildungspolitik
und der problematischen Entwicklungen in der Türkei –, ist an der
Bismarckschule Hannover eher Rückschritt zu verzeichnen.
Vom Aufbruch zu neuen Bildungskonzeptionen, wie sie
bei Colloquien und Veranstaltungen in der Schule in der zweiten Hälfte
der 80er Jahre aufschienen, als der UNESCO-Club gegründet und
interkulturelle Projektveranstaltungen mehrfach mit großem Erfolg
durchgeführt worden waren, ist wenig übrig geblieben; Resignation bei
vielen Kolleginnen und Kollegen greift um sich, wenn im Kollegium, wie
zunehmend in der Schüler- und Elternschaft der Interkulturellen Bildung
zuwider laufende Stimmungen und Einstellungen dominieren, die
unterschwellig sogar fremdenfeindliche Haltungen und Motive erkennen
lassen, die einer UNESCO-Projekt-Schule nicht würdig sind.
Daher soll zunächst ein persönlich gefärbter Bericht
über unsere Beziehungen zur Türkei gegeben werden, auch wenn ich beim
Schreiben immer denke, daß doch alles schon so oft gesagt und doch überall
bekannt sei... Doch zu leicht vergißt man ja, daß in einer langen Folge
von Reiseberichten ja immer wieder andere Reiseteilnehmer, und auch
immer wieder andere Leserinnen und Leser auch der Berichte in die
Türkei-Arbeit der Bismarckschule Hannover integriert wurden. Schon in der
Gestaltung der Reiseprogramme ist darauf zu achten, daß ein
Grundbestand an Erfahrungen, Erlebnissen und Besichtigungen für
diejenigen, die zum ersten Male die Türkei besuchen, notwendiger
Bestandteil der Planung sein muß, auch wenn er in jeder Reise wieder
auftaucht. Für die jeweilige Reisegruppe sind diese Erfahrungen neu,
einprägsam und notwendig. Für die Leserinnen und Leser der Reiseberichte
kann daher auch nicht auf die notwendigen Grundinformationen verzichtet
werden, müssen die Fragen beantwortet werden, die jedes Mal auf’s Neue
gestellt werden...
Es ist dies ein Grundproblem der Lehrerexistenz, vor
allem, wenn Lehrersein nicht nur als Abspulen immer der gleichen
Lehrprogramme und Unterrichtsstoffe verstanden wird, sondern die
einmalige Lern- und Kommunikationssituation mit den Schülerinnen und
Schülern im Vordergrund stehen soll, in der sich eigene Langeweile
sehr schnell auf die Lernmotivation der ganzen Lerngruppe
überträgt – was letztlich auch auf der x-ten Wiederholung einer
standardisierten Türkeireise passieren könnte! Jahrelang in immer den
gleichen Fächern und Klassenstufen zu unterrichten, führt zu einer
»Professionalisierung«, die von Erfolgen und Mißerfolgen gelernt hat und
dazu verführt, beim »Bewährten« stehen zu bleiben und die, in früheren
Zeiten zwangsläufigen, suchenden und erprobenden, riskanteren
Unterrichtsabenteuer, die erst das Lernen interessant und motivierend
machen können, zu meiden: nicht aus Faulheit und Risikoscheu – wenn es das
sicherlich auch geben sollte –, sondern aus der gut gemeinten
Überzeugung, das Falsche nicht zu tun!
Damit verliert der Beruf selbst seinen Reiz und die
Lehrerinnen und Lehrer die Chance, selbst weiter zu lernen – und wer
nicht lernt, ist geistig tot. Vielleicht hängt davon, unbewußt, auch der
Eindruck vieler älteren Kolleginnen und Kollegen zusammen, daß die
Schülerinnen und Schüler von Jahrgang zu Jahrgang weniger
leistungsfähig oder sogar ›dümmer‹ würden; in Wirklichkeit
wächst nur die Diskrepanz zwischen Schülerinnen und Schülern in immer
wieder gleichen Alters- und Entwicklungsstufen und dem eigenen Alter, der
eigenen Erfahrung und »Professionalität« – ...habe ich das nicht schon
so oft gesagt, und sie haben es immer noch nicht gelernt...
Nein das waren vergangene Jahrgänge, mit denen ich das immer gleiche
Problem bearbeitet hatte...
Manchmal mag es auch subjektiv etwas Wehmut
hervorrufen, wenn die eigene Freude am Neuen immer weiter zurück liegt und
wenn ich dabei die Freude und die Überraschung der Jüngeren beobachte,
die alles nun zum ersten Mal erleben.
So geht es mir auch bei unseren Türkeireisen. Wie
viele es bis heute waren, müßte ich erst einmal nachzählen, wobei eigene
Reisen ohne Schülerinnen und Schüler noch dazu kommen: zumindestens
waren es fünf Reisen im Rahmen unserer Schulpartnerschaft mit der İstanbul
Lisesi, die jeweils mit einem Aufenthalt in İstanbul begannen und dann
eine Rundfahrt durch die Mittel- und Westtürkei, Ankara, Konya und
Kappadokien, anschlossen.
Sehr deutlich wurde mir dieser Wiederholungscharakter
fast schlagartig, als wir bei unserer letzten Reise zum Empfang bei
Mahir bey, dem damaligen Direktor der İstanbul Lisesi, waren; die
Schülerinnen und Schüler etwas beeindruckt vom großen, repräsentativen
Amtszimmer – fast im klassischen Sinne des Amtes als Autorität und
Ehre –, auch etwas distanziert und gelangweilt, weil die deutsche
Alltagskultur gerade auch der Jugend diese Form der Amtsrepräsentanz mit
wachsender Distanz und emotionaler Ablehnung wahrnimmt – übrigens, wie
wir beobachten konnten, ähnlich und zunehmend auch bei den türkischen
Schülerinnen und Schülern zumindest in unserer Partnerschule: sehr zum
Kummer der türkischen Bildungsideologie –, daneben wiederum andere
jüngere türkische Kolleginnen und Kollegen, die bei unserem letzten
Besuch noch nicht dabei waren, aber gerade auch für die Übersetzungen
gebraucht wurden, dazu Frau Kadriye Ardiç, die als Subdirektorin
und Deutschlehrerin für die Schulpartnerschaft zuständig ist: Mahir
bey und ich in einem jetzt schon erprobten Ritual der
Begrüßung und des gegenseitigen Dankes gegenüberstehend bzw. ‑sitzend –
wobei beides sehr ernst gemeint und herzlich ausgesprochen wurde und als
notwendig für die Kontinuität der Partnerschaft zu werten war. Es
überkam mich wie ein Déjà-vu-Erlebnis und blockierte dann die
Flüssigkeit der ewig wiederholten Floskeln; ich mußte mich selbst
herausnehmen, İstanbul war ja für mich nicht mehr fremd und neu, es
war ein fast vertrautes Wiedersehen, bei dem zunehmend auch
kleinere Veränderungen und Entwicklungen wahrgenommen und registriert,
Stimmungen und Hoffnungen erfüllt werden, es war eher eine Rückkehr.
Und damit wird dieser Ort zu einem Teil auch so etwas
wie eine Heimat. Zweierlei wurde bei diesem Aufenthalt in
Istanbul
und in der Türkei deutlich: die Erkenntnis, so vieles noch nicht zu
wissen, noch nicht gesehen und noch nicht verstanden zu haben – die
Neugier wurde konkreter, zielgerichteter, die Fragen präziser – und
andererseits – auf der spontan bewußt gewordenen oberflächlichen Ebene
–: ich habe auf meinen Gängen durch das Zentrum von İstanbul keinen
Stadtplan mehr bei mir gehabt und auf unserer Rundreise durch
Westanatolien brauchte ich kaum je eine Autokarte, die bei früheren
Reisen tägliches Instrument der Routenplanung und der Orientierung
war, um unserem Busfahrer den Weg zu unserem nächsten Ziel zu weisen.
Nun, vielleicht ist dies jedoch etwas übertrieben:
Meine ursprünglichen Besichtigungswünsche waren, wenn auch gleich mit
etwas Skepsis formuliert, nicht ganz so zu realisieren. In der zur
Verfügung stehenden Zeit war ein eigentlich gewünschter Abstecher zur
Schwarzmeerküste, der mit Paßfahrten verbunden wäre, nicht möglich. Das
zeigte noch in İstanbul ein intensiveres gemeinsames Kartenstudium.
Aber bis zur berühmten Ausgrabungsstätte der Hethiterhauptstadt
Hattuşa (Boğazköy), die ich bislang noch nicht besucht hatte, konnten
wir unsere Rundreise auf dem Weg von Ankara nach Kappadokien doch
ausdehnen.
Solche kleinen Modifikationen eines an sich bewährten
Reiseprogramms, nur möglich durch die fast unübersehbare Fülle der
geschichtlichen und kulturellen Sehenswürdigkeiten der Türkei, deren
kulturelle Wurzeln gut acht Jahrtausende zurückreichen und für die
Mitteleuropa ein junger Kontinent ist – geschweige denn die historische
›Eintagsfliege‹ Nordamerika –, und unter Berücksichtigung der
berechtigten Ansprüche der Reisegruppe, zu den wirklich zentralen
Erlebnisorten in
Istanbul,
in Kappadokien und an der Ägäisküste geführt zu werden, sind keine
selbstsüchtigen Wünsche, auch etwas Neues zu erleben,
sondern ein ›Medikament‹ gegen die Erstarrung in
professioneller Routine, Reiseleitermentalität oder das Erstreben
eigenen Engagements und der eigenen Neugier.
Ein weiterer solcher Ort war diesmal das von mir
erstmals besuchte römisch-hellenistische Aphrodisias westlich von
Denızlı in der Nähe des zuvor besuchten Pamukkale. Das fügte sich
fachlich-inhaltlich für die Begleiter sehr gut, da wir in İstanbul die
große Chance und Freude hatten, durch Herrn
Türkoğlu, den Mann der
Kollegin der İstanbul Lisesi, die unseren Aufenthalt betreute und die
vorangegangene türkische Reisegruppe nach Hannover begleitet hatte[1],
einen fachlich überaus kompetenten Gesprächspartner gefunden zu haben,
der im Laufe der Zeit nacheinander Museumsdirektor in Ephesus,
in der Hagia Sophia und im Topkapı Sarayı gewesen und jetzt
›Gründungsdirektor‹ des neu der Öffentlichkeit zugänglich gemachten
Yıldız Sarayı aus dem 19. Jahrhundert geworden ist. Mit ihm konnten
wir mehrere Museen besichtigen und, vor allem im Archäologischen Museum
am Gülhane Park eine interessante ›Privatführung‹ durch die
Antikensammlung erleben, während der wir auch mit der künstlerischen und
historischen Bedeutung der Bildhauerschule von Aphrodisias konfrontiert
wurden. Der besondere lachsrote und lebendig gemaserte Marmor in
Aphrodisias machte die Statuen aus diesem Ort im ganzen römischen
Imperium bekannt. Eine Art Serienfertigung konnte nachgewiesen
werden, in der Standardstatuen ohne Kopf z.B. nach Rom
transportiert wurden, um dort mit nachträglich gefertigten Porträtköpfen
der Senatoren und Aristokraten, Militärs und Konsuln versehen zu werden.
In Kleinasien löste die Aphrodisias-Mode die führende Rolle von
Ephesus und anderen lokalen Bildhauertraditionen ab.
So komme ich doch wider auf meine
Eingangsüberlegungen zurück. Ich kann nach einem Vierteljahrhundert
Türkeierfahrungen nicht mehr die gleiche Unbefangenheit und naive
Überraschung bei einer neuen Türkeireise beschreiben, die für unsere
Schülerinnen und Schüler wesentliches Element des Erlebens sind. Dazu
ist die Türkei bei aller differenzierten Kenntnis zu sehr Teil des
eigenen Lebensentwurfes, das heißt auch in gewisser Weise: Heimat
geworden. Manchmal träume ich davon, ob nicht nach meiner
Pensionierung, die in etwas über einem Jahrzehnt ja schon recht
unübersehbar näher kommt, ein kleines Häuschen auf der asiatischen Seite
des Bosporus nicht eine verlockende Perspektive für den Lebensabend
wäre, mit der Möglichkeit ruhigen literarischen und wissenschaftlichen
Arbeitens, unterbrochen von Reisen durch den Nahen Osten, mit meinen
türkischen Freunden... Aber ob wohl meine Frau dabei mitmacht? Aber
träumen ist erlaubt...
Zurück zur eigenen, privilegierten Biographie und der
Verantwortung, die eine solche aufbürdet. Es bot sich also 1970 an, die
schriftliche Examensarbeit im Fach Geographie mit einer Reise und einem
privat organisierten und finanzierten Forschungsaufenthalt in Iran zu
verbinden, vom Institut erfreut begrüßt und ideell unterstützt. Das
Forschungsthema war eine Untersuchung der naturgeographischen
Voraussetzungen des Lebensraumes in Südwest-Persien, etwa zwischen
Esfahan und der Küste des Persischen Golfes. Ein befreundeter
Kommilitone, Wilfried Eilers, heute Lehrer in Salzgitter, vervollständigte
das Zweierteam. Er übernahm dann für seine eigene Staatsexamensarbeit
die wirtschaftsgeographische Untersuchung des gleichen Raumes. Eine
solche vertrauensvolle und freundschaftliche Zusammenarbeit ist eine
Erfahrung, die ›wissenschaftliche Einzelkämpfer‹ unbedingt machen
sollten, auch um die grundsätzliche Beschränktheit nicht-dialogischen
Arbeitens zu erkennen. Die Erfahrung der integrativen Zusammenarbeit
legt damit auch die Fundamente für eine diskursorientierte Lern- und
Unterrichtskonzeption.
So versuchten wir, eine möglichst umfassende Kenntnis
des Raumes und der Orte Südwestpersiens zu erarbeiten oder zu
erfahren – im wörtlichen Sinne mit einem alten VW-Variant –, und wir
genossen in vielen Städten die herzliche Freundschaft der vielen
Bekannten und Verwandten von Djalil. Doch diese Reise wäre Thema eines
eigenen Buches und Erlebnisberichtes. Hier sollen diese Reminiszenzen nur
einen persönlicheren Zugang zur Türkei-Arbeit auch der Bismarckschule
Hannover und zu unserem Arbeitsschwerpunkt Naher Osten eröffnen, um
auch zu zeigen, daß Themen- und Arbeitsschwerpunkte auch im schulischen
Zusammenhang mehr sind als Rahmenrichtlinien-Vollzug und nüchternes
pädagogisches Kalkül, sondern in biographische Kontexte
eingebunden sind. Dieser betonte Erfahrungs- und Erlebnischarakter der
Themenvermittlung ist nun nichts anstößiges, sondern soll
Bildungsprozesse anstoßen, die die Persönlichkeit berühren und nicht
nur Wissen vermitteln. Hier liegt auch ein Wesenszug der
UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit, dem sich die Bismarckschule verpflichtet
weiß.
Kaum zu beschreiben ist der tiefe und unvergeßliche
Eindruck der ersten Ankunft in Iran. Die Grenze liegt auf einem einsamen
Gebirgspaß, in einer kahlen, schroffen und dunklen Hochgebirgssteppe
zwischen Doğubayazit auf der türkischen und Maku auf der
iranischen Seite. Linkerhand wird diese Hochfläche überragt von dem
gewaltigen, noch im Sommer schneekappenbedeckten Doppelgipfel des
Ararat, der sich bei unserer Ankunft in Wolken verhüllte. Religiöse
Schauer hat der Reisende jedoch nicht zu befürchten, jedenfalls nicht in
der biblischen Tradition, da die Zuweisung der biblischen Geschichte von
der Sintflut und der Strandung der Arche auf dem Ararat
auf einem Übersetzungsmißverständnis beruht. Die biblische Geschichte
meint einen im Namen ähnlich lautenden Hügelzug in Mesopotamien, während
das Araratmassiv seinen Namen von dem altorientalischen Reich Urartu
der Urartäer bekommen hat.
Die Grenzabfertigung war – und wird es wohl auch
heute noch sein – von orientalischer Umständlichkeit und Bürokratie,
natürlich in jedem Land getrennt vorgenommen. Das große Rechteck des
Hofes der gemeinsamen Grenzgebäude ist durch eine Mauer in zwei ›U‹-förmige
Teile getrennt, durch die nur eine mit einer Kette gesicherte und
militärisch bewachte Durchfahrt unter den Flaggen der Türkei und Irans den
Fahrzeugen in beiden Richtungen einzeln den Durchlaß gewährt.
Ich will aber hier nicht von den Grenzabfertigungen
berichten; in den Jahrzehnten meiner Reisen in den Nahen Osten habe ich
wohl zusammengezählt Wochen an Grenzen verbracht. Es geht hier nur
darum, daß dann, endlich, nach den Anstrengungen eines halben an der
Grenze verbrachten Tages mit all seinen Befürchtungen und Risiken, zudem
ermüdet von einer über eine Woche dauernden Autofahrt durch den
Balkan und durch Anatolien – selbst schon erlebnisreich und voller
überraschender und überwältigender Eindrücke und erster Berührungen mit
einer fremden, damals noch viel ›orientalischeren‹ Welt als heute,
zumindest will es die Erinnerung so –, und angespannt durch eine
beschwerliche Anfahrt durch die trostlosen aber auch
abweisend-großartigen Gebirgssteppen Ostanatoliens von Erzurum zum
Grenzpaß empor, endlich die Befürchtungen und Belastungen
schlagartig abfallen und eine ganz tiefe Erleichterung eintritt,
die unvergeßlich bleibt. Nach wenigen Kilometern, entfernt vom
eigentlichen Grenzkontrollbereich, öffnet sich zwischen den
dunkel-vulkanischen Massiven und Felswänden der erste Ausblick auf die
grünen Ausläufer der Hochebene von Azerbeidjan; die Wolken bleiben über
den Berggipfeln hängen und in einem unwirklich türkisgrünen Himmel
brechen sich glitzernd und flimmernd, die Konturen des Landes auflösend,
die warmen nachmittäglichen Sonnenstrahlen im Kontrast zu den dunklen
Schatten der Berge ringsum. »Blau, tiefblau atmen die Schatten, und die
Nacht verzögert so sehr« (Benn).
Iran liegt vor uns, Anatolien ist durchquert, wir
sind da. Wir halten an und setzen uns eine halbe Stunde lang auf Steine am
Straßenrand, unfähig etwas zu sagen, in unsere eigenen Gedanken und
Gefühle vertieft. Nie wieder werden wir diese Erfahrung, zum ersten Mal
angekommen zu sein, haben können. In der Einsamkeit des Gebirges
sind wir plötzlich so etwas wie die ersten Menschen auf einem fremden
Planeten in einer noch leeren Welt, oder, um ein nahöstliches Gleichnis zu
verwenden, wie die Kinder Israels vor dem Gelobten Land. Viele im Alltag
banalisierte Sprachfloskeln und Bilder, die uns unsere Kultur zu
Verfügung stellt, füllen sich plötzlich mit einem unmittelbaren
Erlebniswert, werden emotional sinnfällig und decken damit die realen
historischen Wurzeln ihrer Entstehung auf.
In dieser Gefühlsebene des Erlebens stehen zu
bleiben, würde jedoch Mystizismus, Irrationalismus hervorrufen.
Die Kontrolle der Erfahrung durch die ordnende Analyse, das Einordnen in
rationale Sinn- und Erklärungszusammenhänge ist der notwendige zweite
Schritt. Doch entsteht jetzt eine große Offenheit, da die
Subjektbeziehungen und Erkenntnisinteressen auch zum Thema gemacht werden
können und müssen. Nur in der Möglichkeit, existentielle Bindungen zum
Gegenstand seines Lernens und Arbeitens aufbauen zu können, liegt die
Chance eines dauerhaften verantwortlichen Umgangs mit den auftretenden
Problemen und Konflikten. So wie wir uns dann mit neuer Kraft in das
Abenteuer Staatsexamensarbeit stürzten, eine bis heute unvergeßliche
Erinnerung, so sollte auch Schülerinnen und Schülern die Chance gegeben
werden, eine unmittelbare und überraschende Beziehung zum Gegenstand des
Lernens aufbauen zu können, die Chance zu erleben, daß das, was gesehen,
erlebt, erfahren und gelernt werden kann und soll, eine persönliche, auch
emotionale Beziehung zur eigenen Person entwickeln kann und zum
Bestandteil der eigenen unverwechselbaren Biographie wird.
Auf dem Hin- wie auf dem Rückweg der Iranreise
durchquerten wir die Türkei sehr bewußt und neugierig und wählten dabei
auch verschiedene Wege.
Istanbul,
Ankara und Kappadokien waren schon auf der Hinfahrt Orte, die uns länger
als nur für die Durchfahrt notwendig aufhielten – was wohl
selbstverständlich ist. Erste Eindrücke von Südostanatolien erwarben wir
bei der Fahrt über Kayseri – mit einem Abstecher zu den
Hethiterausgrabungen von Kültepe – und Malatya, noch vor
Beginn der Bauarbeiten zum ›Südostanatolienprojekt‹ (GAP,
Atatürk-Staudamm am Euphrat); daß neben die Besichtigungen auch die ersten
Erfahrungen mit Kakerlaken in billigen Hotels traten, ist Quelle für
viele heutige, leicht übertreibende, Horrorerzählungen. Für die Rückfahrt
wählten wir dann den Weg an der Schwarzmeerküste und konnten damit unser
erstes, noch rudimentäres Türkeibild ergänzen.
Vier Jahre später fuhr ich mit einer Schülergruppe
und zwei VW-Bussen noch einmal nach Iran und konnte dabei in der Türkei
weitere, mir bisher unbekannte Regionen vor allem in Zentralanatolien
zwischen den Städten Konya und Sivas kennen lernen. Daß diese Reise unter
keinem guten Stern stand, sei nur am Rande erwähnt, um auch die Risiken
eines solchen investigativen pädagogischen Konzeptes
anzusprechen; ein VW-Bus, der schon auf der Hinfahrt in Deutschland einen
Kuppelungsschaden hatte, mußte mit Getriebebruch von Ostiran nach Tehran
geschleppt und dort zollamtlich verschrottet werden. Die eine Hälfte der
Reisegruppe fuhr daraufhin mit dem Linienbus nach İstanbul und von dort
aus weiter mit der Eisenbahn nach Hannover zurück – sicher auch ein
aufregendes und wichtiges Erlebnis, aber doch das bedauerliche
Auseinanderbrechen der Reisegruppe. Der zweite VW-Bus hatte dann auf der
Rückfahrt auf der Strecke zwischen der türkischen Schwarzmeerküste und
Ankara einen ›Kolbenfresser‹, der ein Weiterkommen aus eigener
Kraft unmöglich machte. Erst eine Motorreparatur in Ankara machte uns
wieder flott für die Heimfahrt. Außerdem war die Schülergruppe nicht
einheitlich genug, um wirklich solidarisch und gemeinsam die Reise
durchzustehen – ein aus meiner Sicht bedauerliches Ergebnis, was aber den
eigentlichen Erlebniswert der Reise aber nicht minderte.
In diesem Kontext steht nun die Türkei in meiner
eigenen Biographie. Zunächst nur als Weg zu unserem Ziel ›hinter der
Türkei‹ erfahren, wurde sie immer mehr zum notwendigen und bald selbst
geliebten Teil eines Erfahrungsweges, in dem der Weg selbst zum Ziel wird.
Die inhaltliche und wissenschaftliche Arbeit zum Iran wie zu den
arabischen Ländern des Nahen Ostens und des Maghreb geht weiter, doch die
Türkei ist zum Zentrum der Reisen und der eigenen Beschäftigung geworden.
Daneben aber wird von der Schule ausgehend,
konsequent die Schulpartnerschaft mit der İstanbul Lisesi aufgebaut, die
zum Träger unserer Türkei-Arbeit geworden ist und neben der engen
Kontakte zu Polen, die auch seit den frühen achtziger Jahren bestehen,
zum zweiten Schwerpunkt der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der
Bismarckschule Hannover wurde.
Wie alle solche Projekte gründet sie auch auf
Zufälle, hier nämlich dem zufälligen Zusammentreffen mit einem deutschen
Kollegen, der an der İstanbul Lisesi unterrichtet hatte und vorschlug,
einmal von Deutschland aus den Kontakt zu suchen und eine Kooperation
oder Partnerschaft vorzuschlagen. Hintergrund dieses Wunsches ist die
schulpolitische Situation in der Türkei, in einem Land, das große
Schwierigkeiten bei seinem seit Atatürk vorgezeichneten Weg in eine
moderne, europäische Zukunft zu überwinden hat.
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İstanbul Lisesi
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Nachdem ich also an die ›deutsche Abteilung‹ der
İstanbul Lisesi geschrieben hatte, hatte ich bald darauf erste
schriftliche und telefonische Kontakte, die 1985 zu unserer ersten
Türkei-Reise führten, in der wir, letztmalig, auch unseren Aufenthalt
in İstanbul noch selbst organisierten und in einem Hotel übernachteten.
Später wurden dann unsere Schülerinnen und Schüler regelmäßig in
Gastgeberfamilien durch die İstanbul Lisesi untergebracht, was den
Erfahrungs- und Erlebniswert natürlich sehr steigerte. Unsere
Partnerschule ist eine anspruchsvolle Traditionsschule mit
deutschsprachigem und mathematisch-naturwissenschaftlichem
Schwerpunkt, in der im »bilingualem Unterricht« Fächer wie Mathematik
oder Naturwissenschaften von deutschen Kolleginnen und Kollegen in
deutscher Sprache erteilt werden. Das entspricht dem türkischen Schultyp
eines »Anatolischen Gymnasiums« (Anadolu Lise).
Der Andrang zu dieser Schule ist groß, so daß jedes
Jahr durch Aufnahmeprüfungen die besten Bewerber ausgesucht werden.
Dafür steht die İstanbul Lisesi seit Jahren auf der Rangliste im
Wettbewerb der türkischen Gymnasien bei den
Universitäts-Aufnahmeprüfungen mit an erster Stelle. 1996 war sie dann
die ›beste Schule der Türkei‹, was einen erheblichen Medienrummel nach
sich zog; wir waren gerade zu der Zeit in İstanbul und konnten einiges
von der Freude und dem Stolz in der Schule mitbekommen.
Die Schülerinnen und Schüler dieser Schule werden
später zu denjenigen Führungskräften in der Türkei gehören, die mit den
heutigen politischen und sozialen Problemen des Landes fertig werden
müssen und die Türkei weiter an Europa und an
demokratisch-rechtstaatliche Strukturen heranführen sollen. Um dieses
Ausbildungsziel zu erreichen, pflegt die İstanbul Lisesi eine ganze Reihe
von Schulpartnerschaften in Deutschland aber auch mit den Deutschen
Schulen in Athen und Moskau, bei denen die Kontakte mit der Bismarckschule
Hannover besonders gepflegt werden.
Bei den regelmäßigen Besuchen türkischer Schülerinnen
und Schüler in Hannover wollen wir daher unseren Gästen nicht nur die
Attraktionen unserer Region, das Leben in deutschen Familien und einen
Einblick in den Alltag unseres Schulunterrichts vorstellen, sondern ihnen
auch einen ersten, natürlich den Möglichkeiten Jugendlicher angepaßten
anschaulichen Eindruck unserer demokratischen politischen Kultur,
unserer Technik und Wirtschaft und unseres Rechts zu kritischem und
selbstkritischem Denken vermitteln – also jene Ziele ansteuern, die auch
die Ziele der UNESCO-Projekt-Schularbeit sind.
Dazu gehört sowohl von Seiten unserer Schule und der
beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, als auch von Seiten der Eltern- und
Schülerschaft einiges Engagement, das nur aufgebracht werden kann, wenn
sich die Beteiligten der Chance und Risiken dieser Interkulturellen
Bildung, ebenso wie ihrer eigenen Motive und Dispositionen bewußt sind
und darüber Rechenschaft ablegen können.
Ich habe das mit einigen essayistischen
Schlaglichtern auf eigene biographische Prägungen für mich in den
vorangegangenen Abschnitten zu leisten versucht und hoffe auch, damit
deutlich gemacht zu haben, welchen hohen Rang ich persönlich unserer
Türkei-Arbeit, aber darüber hinaus insgesamt auch der Interkulturellen
Bildung zumesse. Daher denke ich auch, berechtigt zu sein, hier noch
einmal ganz deutlich hervorheben zu dürfen, daß
UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit – das einzige wirklich zukunftsträchtige
»Profil«, das die Bismarckschule Hannover in der Öffentlichkeit
heute aufzuweisen und zu pflegen hat – nicht nur in
Freizeitbeschäftigungen und Studienfahrtangeboten
erschöpft sein kann, sondern daß sie ganzheitlich gesehen werden
muß, mit allen Konsequenzen für den Umgang miteinander, vor allem auch
mit den Schülerinnen und Schülern unserer Schule selbst, die
biographische durch Kultursprünge, soziale Diskriminierung und
Akkulturationsprobleme belastet sind. Es geht also nicht nur um die
Türkei als Land, Erfahrungs- und Erlebnisraum, sondern um eine
Veränderung unseres eigenen Verhaltens gegenüber dem ›Fremden‹,
›Befremdlichen‹ und eventuell sogar ›Ängstigenden‹. Und hier haben wir
auch als Lehrerinnen und Lehrer, aber auch in der Eltern- und
Schülerschaft ganz erhebliche Defizite aufzuarbeiten! Man kann
nicht nur ›mal so eben‹ an einer Schulpartnerschaft teilnehmen, in die
Türkei oder nach Polen fahren, aber im Unterrichtsalltag gegenüber
Mitschülerinnen und ‑schülern keine Konsequenzen ziehen.
Top
Lothar Nettelmann
Kassenfahrten haben zweifellos einen
Unterrichtsbezug. Sie sind in der Regel projektorientiert angelegt oder
in ein Unterrichtsfach eingebunden. Sie ‘ergänzen’ den Unterricht
nicht, sondern sind integraler Bestandteil von Schule.
Der äußere Eindruck ist nicht sehr einladend: Die
Jugendherberge ‘Leipzig-Centrum’ ist eine zur Hälfte in Renovierung
befindliche Baustelle. Man musste das frühere Gebäude aus
Rückerstattungsgründen verlassen. Alle sind sehr freundlich und
hilfsbereit. Sie entschuldigen sich für die Unzulänglichkeiten, die sie
selbst nicht zu vertreten haben.
Der Bau, ein ehemaliges Lehrlingswohnheim, ist
Bestandteil einer größeren Wohn- und Verwaltungsbauanlage der
späten Epoche der DDR. Die Konzeption – der Sanitätsbereich ist ein
Kuriosum – ist schwer nachvollziehbar. Auch in der ‘ehemaligen’
brauchten die Architekten bekanntlich nicht in den Objekten zu wohnen,
die sie ‘verbrochen’ hatten. Der Bund hat bisher ca. 125 Millionen DEM in
die Jugendherbergen der fünf neuen Länder investiert. Man benötigt
mindestens 300 Millionen!
Bedenklich stimmt, dass bei den Schüler/innen der 11.
Klassenstufe über den Geschichts-, Erdkunde- und Sozialkundeunterricht
nur wenig vorhandenes Wissen über den Projektgegenstand spürbar ist. Der
Oberbürgermeister ist darüber offensichtlich irritiert. Er versteht
nicht, dass sein Leipzig so unendlich fern liegt in der Vorstellungs- und
Erfahrungswelt der achtzehn Bismäcks. Woher sollen sie es denn aber auch
wissen? Das zwanzigste Jahrhundert hat für sie bisher im Unterricht kaum
stattgefunden. Schockierend wirkt dann der vorwurfsvolle Rückblick des
OBM: Man hat uns nach 1990 hängenlassen. Kohl war zwar mal da und
Lafontaine (offenkundig widerwillig) auch; das war es denn aber auch
schon. Offensichtlich hat der Beamtenapparat in Bonn wirklich gemeint,
man könne alles aus der ‘Westentasche’ heraus erledigen und der Markt
würde es dann schon von selbst regeln. Es war auch keine
‘Wiedervereinigung’, sondern der Beginn eines langsamen Zusammenfügens
von zwei wirtschaftlich und kulturell völlig auseinanderentwickelten
Gebilden.
Die Leipziger können z.B. absolut nicht verstehen,
dass man sie bei einem Besuch der Düsseldorfer Messe überhaupt nicht als
eigenständig wahrgenommen hat, schon gar nicht ihre Probleme. Man
versteht andererseits überhaupt nicht die Probleme der Hannoveraner
mit ihrer Expo 2000. Für die Region Leipzig-Halle-Bitterfeld wäre sie ein
Geschenk des Himmels gewesen. Man war damals aber noch nicht in der Lage,
dieses Projekt zu übernehmen. Nur wenige Experten sind gegenteiliger
Auffassung. Die Hinterlassenschaft der DDR war zu katastrophal. Es
war aber durchaus bemerkenswert, dass es dort wichtigere Kategorien
gibt, als die Ruhe eines Bemeroder Vorgartens im Sommer des Jahres 2000.
Kaum jemand beschäftigt sich in einer deutschen
Schule mit sächsischer Geschichte. Im ›Fürstenzug‹ wird in Meissener
Porzellan die Linie sächsischer Einherrscher dargestellt.
Unwillkürlich assoziiert man Episoden aus dem historischen
Allgemeinwissen: Um die Jahrhundertwende amtierte ein König, es war wohl
ein Friedrich.[3]
Bei seiner Absetzung im November 1918 erklärte er den Revolutionären,
die zuvor artig um eine Unterredung gebeten hatten: „Macht euren Dreck
alleene“. Anhand seiner Person kann man z.B. erwähnen, dass es die
(sächsische) V. Armee war, die im Ersten Weltkrieg auf Befehl dieses
Königs an der Marne Halt machte, weil die Soldaten völlig erschöpft
waren. Die preußische Generalität hat in ihrer ›Immer–feste–druff–Manier‹
an den anderen Fronten nicht aus diesem Grunde vor dem Ziel aufgeben
lassen.
Muss man dabei nicht gleichzeitig an das Klischee von
den ‘Krautjunkern im Offiziersrock’ denken und ihre wirkliche
Einstellung gegenüber ihren Untertanen, etwas, das später unter die
preußische Pflichterfüllungsideologie subsumiert wurde? Am Rande
ist es vielleicht noch interessant, dass der hannöversche Adel nach der
Degradation Hannovers zur preußischen Provinz seine Söhne in der Regel
in sächsischen Regimentern hat dienen lassen.
Die Dominanz preußisch-utilaristischen Verhaltens
lässt sich nicht nur an der relativen Sparsamkeit Potsdams
verdeutlichen, sondern auch an ihrer Kehrseite: dem expansiven
militaristischen Denken am Vorabend des Ersten Weltkriegs. Geradezu
grotesk mutet es deshalb an, wenn man in einer von der Stadt Leipzig
herausgegebenen Schrift lesen kann, dass das zwischen 1898 und 1913
errichtete Völkerschlachtdenkmal einen ‘friedensstiftenden Zweck’
erfülle.[4]
Die sinnverkehrende Formulierung eines subalternen Mitarbeiters kann
nur mit nachwendespezifischem Übereifer und Anpassungsdruck, mit
Unqualifiziertheit oder Ignoranz des Autors erklärt werden.
In Leipzig läßt sich sehr gut ein wesentlicher Aspekt
der Bevölkerungsverschiebung nach dem Zweiten Weltkrieg verdeutlichen:
Nahezu die gesamte tradierte Machtelite – im wesentlichen das
Stadtbürgertum – hat die SBZ/DDR nach der sowjetischen Besetzung
verlassen oder wurde durch die sowjetische Militärregierung sowie die
neuen kommunistischen Machtinhaber verdrängt oder hinausgeekelt.
Damit verbunden ist ein Verlust von in Jahrhunderten gewachsener
Identität. Dieser ist mittelfristig irreversibel und kann nur schwer
kompensiert werden. Auch die Neubürger/innen erreichen dieses nicht. Sie
bewirken eher eine modernistische Überformung der Gesellschaft des
Großraumes Leipzig, verbunden mit der ‘Flucht‘ ins Umland; einer
Tendenz, der die Stadt durch Eingemeindungen nachfolgen will. Nur in
Ansätzen bildet sich eine differenzierte Stadtgesellschaft heraus.
Interessant sind zwei Aspekte der Marktwirtschaft:
Zunächst der mit hohen Subventionen (und erheblicher
Staatsverschuldung) erkaufte krampfhafte Versuch, Investoren zu
locken, um eine moderne Infrastruktur zu schaffen: die Neue Messe
als langfristiges Defizitunternehmen, der Hauptbahnhof für
fünfhundert Millionen DEM, finanziert über strittige
Abschreibungsmodelle – sonst wären die ‘Investoren’ aber gar nicht
gekommen, die Mädler-Passage als mit ‘peanuts’ bezahltes
Pleiteprojekt aus Schneiders Bau–Imperium, die neue Büroarchitektur und
an der Stadtperipherie die neuen Konsumtempel im Flachdachstil oder
nach dem Pagodenstil von Mc-Donald. Dort sind denn auch die Mc-Jobs[5]
der Leipziger zu finden.
Der Einfamilienhaus-Bau boomt. Ein Problem sind
inzwischen die Überkapazitäten im Bürobereich und bei renovierten und zum
Verkauf anstehenden Altbauten. Das Mietniveau sinkt. Dies spüren auch die
mit hohen Renditeversprechungen gelockten Anleger. Hochpreisige
Wohnungen sind kaum vermietbar, verursachen andererseits aber Kosten.
Im Innenstadtbereich bewirken die leerstehenden Häuserzeilen bedrückende
Gefühle. Leipzig hatte 1933 ca. siebenhunderttausend Einwohner. Vor der
Wende waren es ca. funfhundertundfünfzigtausend. Vor allem abends
wird dem Besucher angesichts dunkler Häuserfronten und eingeschlagener
Fensterscheiben bewußt, was es bedeutet, wenn seit 1989 rund
hunderttausend Menschen der Stadt den Rücken gekehrt haben.
Andererseits ist das Entstehen kultureller Vielfalt
erkennbar. Ausdruck sind zunächst die griechischen, italienischen und
chinesischen Restaurants, arabische und vietnamesische Schnellimbisse
und türkische Döner-Buden. Die ehemaligen Thälmann-Pioniere und FDJ-ler
haben längst Geschmack gefunden an den mediterranen und orientalischen
‘Köstlichkeiten’. Zumeist sind es Filialen von in Westdeutschland zu
Erfolg gekommenen ausländischen Restaurantbesitzern.
Ein die kulturelle Vielfalt abrundender Nachzug z.B.
von türkischen Familien aus Dortmund, Hannover oder West–Berlin erfolgt
sehr zögerlich. In den Geschäften sieht man überwiegend ausländische
junge Leute, vor allem Männer, die auf dem westdeutschen Arbeitsmarkt nur
geringe Chancen haben. Bei faktisch mindestens dreißig Prozent
Arbeitslosigkeit mangelt es in Leipzig erheblich an Kaufkraft.
Der Markt funktioniert aber in Teilbereichen: Die
Mieten und Preise für Wohneigentum sinken. Eine Mittelschicht bildet sich
langsam aus der Fassade des realsozialistischen Egalitarismus der DDR
heraus und etabliert sich. Andererseits: Es sind vor allem die
Angehörigen der DDR-Intelligenz, die die Wende nicht verarbeitet und
verkraftet haben.
Der Absturz aus der privilegierten Situation z.B. der
Akademiker ist bitter. Nicht alle wurden abgestraft: die Ärzte und
Juristen der alten DDR haben ihre privaten Praxen und Kanzleien eröffnen
können. Für sie gibt es viel Arbeit. Sie sind als Profiteure der
dahingesiechten DDR und ihrer ruinenhaften Hinterlassenschaft nicht
durch Klagen über Arbeitsplatzlosigkeit vernehmbar. Stattdessen sind
sie wesentlich am höheren Lebensstandard ihrer westlichen
Kollegen/innen orientiert.
Bitter dran ist der aus dem Versorgungssystem
herausgefallene ehemalige Lehrer oder die entlassene Uni-Mitarbeiterin.
Ihre Qualifikationen wurden nicht mehr benötigt oder sie wurden durch
z.T. miese Machenschaften hinausgedrängt.
Es ist für Wissenschaftler des ehemaligen Mittelbaus
der Universitäten und Hochschulen nicht nachvollziehbar und schwer zu
verkraften, dass gerade sie als ‘intellektuelle Träger’ der
‘ehemaligen’ mit zumeist einem theoretischen und methodischen
Wissenschaftsniveau der sechziger Jahre als nicht geeignet und daher als
nicht mehr benötigt bzw. erwünscht definiert worden sind. Man hat ihnen
faktisch keine Chance gegeben, hinzuzulernen und ihre Defizite
auszugleichen. Sind sie damit Ausdruck von nicht erfolgter – und gar
nicht gewollter – Aufarbeitung oder zweiter
Vergangenheitsbewältigung. Unterliegen sie nicht einer knallharten
Funktionalisierung? Liegt der zynische Begriff von der Siegerjustiz
oder Siegermentalität so weit daneben? Sind sie dadurch Opfer
geworden, daß personale Marktlücken aufgerissen worden sind, um für den
damaligen Überschuß an hoch qualifizierten jungen Leuten aus der alten
Bundesrepublik in der zusammengebrochenen DDR berufliche
Betätigungsfelder zu schaffen?
Die fleißige Germanistin aus Halle, die Geographin
aus Ost-Berlin, die Historikerin aus Leipzig versteht nicht, dass sie
zwecks Umschulung oder ABM durch das Arbeitsamt ‘verwaltet’ wurde,
während der Überschuß westdeutscher Professoren und ihrer Doktoranden
und Diplomanden in die ‘neu gegründeten Universitäten’ strömt und die
Plätze besetzt hat.[6]
Ob es wirklich immer die besser qualifizierten waren, die die früheren
Mitarbeiter/innen, die sich ja auch bewerben durften, ausstachen? Man
hört intern viele Dinge, geäußert in großer Bitternis, über die
Besetzungspraktiken. Die Berufungskommission hatte längst Wartelisten
aus westdeutschen Instituten, die miteinander abgeglichen wurden. Die
Betroffenen verstehen nicht, im Regelfall keinerlei reelle Chance
bekommen zu haben. Einem Germanisten, Spezialist für die DDR-Literatur,
soll nach Presseberichten vorgehalten worden sein, dass es gar keine
wirkliche DDR-Literatur gegeben habe, schließlich existiere die DDR nicht
mehr.
Schwer zu verstehen ist für den/die westdeutsche/n
Schüler/in der ‘Ostalgieeffekt’ auch und gerade bei Jugendlichen sowie
das Anwachsen der Skinhead- bzw. Neonazi-Szene. Angstgefühle wurden
geäußert. Für diese Phänomene bieten sich Erklärungsmuster an, die auch
z.T. akzeptiert werden. Nicht wirklich nachvollziehbar ist, dass
ehemalige Lehrer/innen und Wissenschaftler/innen ‘an etwas geglaubt haben’
oder ‘Überzeugungen hatten’, dieses ist für Außenstehende oder
Spätergeborene nicht möglich.
Die dafür nötige Empathie kann nicht aufgebracht
werden. Es mag aus der Situation dieser ehemaligen sich selbst
abschottenden Wahrnehmungs-Insel ableitbar sein, die sich ›Deutsche
Demokratische Republik‹ nannte, und den subjektiv vermittelten Eindruck
einer Mischung aus Militär- und Operettenstaat machte mit dem Odeur
kleinbürgerlichen Miefes des frühen 20. Jahrhunderts. Aber auch dieses
kann Gegenstand einer problemorientierten Betrachtung sein.
Es ist auch Ausdruck dieser verordneten und
akzeptierten, wenn nicht gar verinnerlichten Wahrnehmungsmuster[7]
, möglicherweise auch von begrenzter Intellektualität: der reflexiven
zivilisatorischen Lücke.[8]
Sie ist möglicherweise charakteristisch für soziales
Aufstiegsverhalten verbliebener machtarmer Bevölkerungsgruppen
angesichts zerstörter Aufstiegsmuster, den früher entmachteten oder
exilierten Trägern, oder den tabuisierten Habitusformen einer Schicht,
die man andererseits allzu gern kopiert hätte – nur eben ungeschickter.[9]
Die Chance auf äußere Wahrnehmungen, die
möglicherweise nachfolgenden Erklärungsansätze, die Erarbeitung
desselben sowie dessen (langfristige) Verarbeitung sind die Grundlage für
die Legitimierung von Studienfahrten.
Top
Lothar Nettelmann
Kein Mensch
ist so reich, daß er seine Nachbarn nicht braucht!
Ungarisches
Sprichwort
Zweifellos gab es viele parallele Ansätze und
Gedanken, die zur Einrichtung des Schüleraustausches mit dem V. Lizeum in
unserer polnischen Partnerstadt Posen geführt haben.
Die Erinnerungen an Begebenheiten, Rückblicke auf
das Geschehen, die Bewältigung wie auch das Herbeiführen von
Schwierigkeiten läßt die Gewissheit entstehen: Man hat sich bemüht.
Ulrich Bauermeister hat in diesem gesamten Geschehen
nicht nur wohlwollend unterstützend mitgewirkt, er hat viele eigene Ideen
und Initiativen entwickelt. Bei ihrer Durchführung hat er Dynamik und
Kraft zur Durchsetzung gezeigt. Auf kollegiales Wirken wurde generell
von ihm Wert gelegt. Manchmal fand eine Besprechung in seinem Garten
statt. Alle Aktivitäten wurden gemeinsam umgesetzt. Vielleicht hätte
öfter manches delegiert werden sollen.
Der Verfasser konnte sich nach und nach etwas aus dem
aktiven Teil zurückziehen, da sich für ihn weitergehende Ansätze
ergaben: Ratschläge für andere Kolleg(-innen) in Vorträgen und
Publikationen, die Mittlerrolle zu Institutionen in Polen,
insbesondere auch zur Botschaft in Köln, dann die fachdidaktische und
als Folge die wissenschaftliche Arbeit. Insgesamt ist darin eine
zeitlich logische Folge erkennbar. Diese Arbeit wäre nicht möglich
gewesen ohne kollegiale Einbindung und gegenseitige Impulsgebung und
Unterstützung, insbesondere bei erfolgter (auch eigener)
Infragestellung.
Die Folgewirksamkeit der Aktivitäten zeigt sich oft
erst im Rückblick. Selbstverständlichkeiten für den Einen
implizieren Diskrepanzen gegenüber dem Anderen.
Unvermeidbar sind dabei figurative Spannungserhöhungen. Daraus
resultierten in privaten wie dienstlichen Lebensbereichen – also auch im
Kollegium – Belastungserscheinungen von Kolleginnen und Kollegen.
Sie richten sich oft gegen die Träger alternativen pädagogischen
Handelns. Dieses wiederum – und das ist die Grundlage der Überzeugung –
ist kein Appendix oder ein schönes Additum, sondern integraler
Bestandteil von Schule. Der gesamte Komplex stellt eine Anknüpfung und
Weiterentwicklung an der Basis – der pädagogischen Tätigkeit von
Ansätzen der zwanziger Jahre – dar, nicht nur eine Reproduktion der
Reformpädagogik dieser ›ersten‹ Nachkriegszeit. Bei ihrer Wiederaufnahme
in den fünfziger Jahren – also auf den Trümmern des
kulturzerstörerischen Wirkens der Nazis – erfolgte die Zuordnung eines
angemessenen Stellenwertes in der Pädagogik. Insofern lassen sich
aus ihm methodisch-didaktische Konzeptionen und
Stellenwertentscheidungen ableiten, die in letzter Konsequenz die
endgültige Bewältigung der restriktiven autoritativen Schulmeisterei
der Wilhelminischen Ära und der menschenverachtenden Schule in der
NS-Zeit bedeuten.
Überlagert wurde unser Engagement durch das Anwachsen
der Migrationsbewegung aus den Regionen der neuen Semiperipherie Europas
in den achtziger Jahren. Wir hörten seitdem oft polnische Laute in der
Schule. Diese und die Schüler(-innen) aus Iran, der Türkei und dem Balkan
internationalisierten unser Bild. Sie trugen überwiegend zur
Bewußtwerdung, zur Aufrechthaltung sowie Neudefinition der
pädagogischen Sinnhaftigkeit bei. Durch sie verlagerte und ergänzte sich
die Problematik der ursprünglichen Konzeption des Schüleraustausches.
Diese genannten Dimensionen waren am Ende der siebziger Jahre, als die
Konzeption entstand, absolut nicht vorstellbar und absehbar.
Sicherlich war eine Folge das Gefühl zunehmenden Unvermögens, alles Neue
verkraften zu können. Die Grenzen von Wahrnehmungs- und
Bewältigungsfähigkeit schienen oft überschritten. Faktisch hatte
niemand von uns primär als Fachlehrer(-innen) ausgebildeten
Kolleg(-innen) eine Vorbereitung in der eigenen Ausbildung auf diese
spezielle Ausrichtung hin erfahren können. Letzteres erklärt
sicherlich zum Teil die oft spürbare Zurückhaltung vieler. Nicht jeder
wagt es, sich mit neuen Problemlagen zu beschäftigen und bleibt lieber
auf seinem vertrauten Terrain, bei dem was mensch gelernt hat.
Bis zum Ende der achtziger Jahre war eine zunehmende
Gespanntheit spürbar. Die Problemlage veränderte sich, die Aufbrüche
der Spannungen zwischen den neuangekommenen Übersiedlern aus der DDR ab
dem Sommer 1989 sowie der folgenden anhaltende Ost-West-Wanderung
innerhalb der nun vergrößerten Bundesrepublik und die Sichtbarmachung
von Spannungen zwischen ehemals erzwungenen und fassadenhaften
Bruder- und Freundschaftsritualen im ehemaligen RGW- bzw. WPO-Bereich.
Spürbar wurde ein affektiver Rückschlag nach Aufbrechen der
Erstarrungen, ein Umschlag in mehr oder weniger offene Antipathien.
Dem konnte man das Bearbeiten im Unterrichtsgespräch entgegensetzen. Es
ließen sich erfreuliche Ansätze zur Aufhebung feststellen, eine
Hinwendung zur Normalität menschlichen Miteinanders.
Dazu gehörten aber auch – und das sollte nicht
unausgesprochen bleiben – die Emanzipationsversuche von Angehörigen
anderer mitteleuropäischer Sprachgruppen gegenüber z.T.
jahrhundertelanger russischer Dominanz. Man spürte das emanzipative
Aufbegehren, auch die psychische Abwehrhaltung gegenüber Angehörigen
ehemals dominanter Ethnien. Insbesondere die polnische Sprachgruppe
versuchte der lange erduldeten Hierarchisierung entgegenzuwirken.
Ihr war allerdings die Mythenhaftigkeit, das Anknüpfen an die historische
Größe der Frühformen gesellschaftlicher Entitäten, einer damals noch
nicht als (eigene) Ethnie oder Nation definierten Sprachgruppe, gar
nicht bewußt. Lange Verdecktes kam zu Tage und wurde zunehmend
offengelegt. Die beobachtbare latente Sprachlosigkeit zwischen
Angehörigen verschiedener Herkunftsgruppen, für die Ansätze von
Erklärungen, kaum aber ein Nachvollzug konstatierbar sind. Die
nichtrussischen Gruppen des ehemals russisch-zaristischen und
sowjetisch-kommunistischen Herrschaftsbereiches sind besonders
betroffen. In der polnischsprachigen Gruppe waren Wechselbeziehungen
zwischen polnischer, deutscher und vor allem regionaler
(oberschlesischer oder mazurischer) Identitäten sichtbar, aus denen
mehrfache Spannungsbeziehungen resultierten. Eine
gesellschaftshistorische Analyse und Differenzierung müsste an anderer
Stelle erfolgen. Lehrerseits war ein differenziertes Erscheinungsbild
erkennbar, das auch Lustlosigkeit und Frust auf polnischer Seite
einschloss. Andererseits hatten die Nichtnachvollziehbarkeit
vielerlei Problemlagen eine generelle Infragestellung und partielle
Abwendung zur Folge.
Es macht nun wenig Sinn, an dieser Stelle die
Entwicklung des Schüleraustausches Revue passieren zu lassen. Dieses ist
vielfach in Publikationen aus der Schule heraus geschehen. Es ist vielmehr
sinnvoll, Fragestellungen zu entwickeln und diese zu verbinden mit der
Hoffnung auf möglichst viele (umsetzbare) Antworten.
Eine Legitimierung des zurückliegenden Engagements
ist theoretisch, moralisch und durch die erfolgreiche pädagogische
Praxis erfolgt. Es soll nunmehr die Frage nach der Begründbarkeit in der
gegenwärtig zu Ende gehenden Phase des Paradigmenwechsels in
Ostmitteleuropa gestellt werden. Die sich daran anknüpfende Frage wäre
die des Umgehens, der Bewältigung auf pädagogischer Ebene mit aus der
Spannungssituation semiperipherer Regionen resultierenden
Problemlagen in ihrer gesellschaftshistorisch bestimmbaren
sozio-kulturellen Differenziertheit.
Als zunehmend schwierig erwies es sich für viele
Kolleg(-innen), ihr Engagement aufrechtzuerhalten, das aus (subjektiv
empfundenen) moralisch-pädagogischen Motivationen heraus entstanden
war, aber auch aus Gutwilligkeit resultierte. Sie standen und stehen den
›östlich von uns‹ ablaufenden Vorgängen und ihrem steigenden
Spannungsniveau oftmals resignierend gegenüber. Viele Menschen fühlen
sich tendenziell überrollt und überfordert angesichts des unfassbaren
Geschehens im Osten Mitteleuropas. Es ist nachvollziehbar, daß sich
mensch dem gegenüber hilflos und oft auch enttäuscht gegenüberstehend
sieht.
Schwer nachvollziehbar ist – obwohl rational
betrachtet offenkundig – daß sich die Problemlagen für die
Schüler(-innen) und Kolleg(-innen) in Polen, der Türkei und Rußland
erheblich schwieriger und unüberschaubarer gestalten, ohne daß dort
Lösungen und Verbesserungen mittelfristig denkbar sind. Wir müssen uns
dabei vergegenwärtigen, daß es in diesen Ländern zwar durchaus Ansätze
auf privater Ebene gibt, diese aber im staatlich-schulischen Bereich
gegenwärtig in weiter Ferne stehen. Hinzu kommt, daß eine pädagogische und
gesellschaftswissenschaftliche Erforschung dieser relativ neuen
Situation in den genannten Regionen nur in geringen Ansätzen erfolgt.
Im Gegenteil: Nahezu alle Aktivitäten Polens, die auf
»kultureller Ebene« erfolgen, haben als Bezugsebene einen
traditionell bestimmten historisch-kulturellen Bereich. Dies gilt in
noch höherem Maße für die westlichen Sezessionsgebiete, der früheren
Sowjetunion und die ‘Zerfallsprodukte’ Jugoslawiens.
Ostmitteleuropäische Wissenschaftler und Didaktiker operieren zu oft
in der Nähe zur Reproduktion von Geschichtsmythen; man funktionalisiert
sie gar.[10]
Dies ist zugleich ein Indiz dafür, daß diese Länder erhebliche
Legitimationsprobleme haben, die Ausdruck und Erschwernis darstellen in
der Phase des Paradigmenwechsels, in der sie sich befinden. Mit der
rückwärtsgerichteten und verklärten Hinwendung zum scheinbar Schönen
und Wertvollen kaschieren und überspielen sie ihre reale
Situation. Auch dafür muß Verständnis entwickelt werden. Die
innergesellschaftliche Dynamik ist erheblich, das Spannungsniveau oft
unerträglich hoch, die Machtbalancierungsprozesse bei weitem noch
nicht ausgestanden oder gar beendet – im Gegenteil, sie verschärfen sich
und die Hemmschwelle zur physischen wie psychischen Gewaltausübung
verringert sich. Gewalttaten nehmen zu und brutalisieren sich. Zudem
haben wir Westeuropäer kaum einen ‘Schimmer’ von dem, was in der
Ukraine, in Weißrußland oder dem Balkan oder der östlichen Türkei
wirklich geschieht.
Das »Verstehen« muß im Schulisch-pädagogischen zu
allererst auf der Gefühlsebene erfolgen und gewollt sein, es muß dann eine
Analyse wie auch die Reflexion vorhandener Problemlagen einschließen, um
entsprechendes Handeln unsererseits nach sich zu ziehen.
Weggucken und sich ins angenehme Leben des Konsum-
und Kulturbürgers zurückzuziehen – was sich leider zu oft hinter dem
»Resignieren« verbirgt, kann sich mit unserer pädagogischen, d.h. auch
gesellschaftspolitischen Verantwortung nicht vereinbaren. Der Raum der
Semiperipherie ist unwiderruflich einbezogen in unseren gemeinsamen
europäischen Wohn‑Raum. Auch dieses ist die Konsequenz aus der faktisch
bereits erfolgten Integration mehrerer ostmitteleuropäischer Länder in
die Europäische Gemeinschaft.
Wenn es sich auch für die Vertreter des
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes in der Schule
entsprechend dem Aktualitätsanspruch anbietet – und der
Materialreichtum zwar erdrückend umfangreich ist, aber einen gewissen
permanenten Reiz bewirkt, ihn zu nutzen – es genügt nicht, (nur)
hinzunehmen, daß die aus Osteuropa kommenden Zuwanderer an unserer
Schule zwar den Ruf in Mathematik und Schachspiel aufrechterhalten und in
den naturwissenschaftlichen Fächern den Einbruch im LK- und
P-Fach-Bereich verhindern, wir für ihre Problemlagen, die ingesamt eine
langfristige Folge von schwer verkraftbaren Rahmenbedingungen sind, zu
wenig »engagierte Distanz« aufzubringen vermögen.
Es ist nicht nur unsere moralisch-pädagogische
Pflicht, es bleibt uns nichts anderes übrig, als uns dem zu stellen, was
als Globalisierungsprozeß vorliegt und uns direkt erreicht und
vereinnahmt hat, zumal andererseits die Phase der Moderne schon (fast)
abgeschlossen ist. Mit dem Nachtrauern und Hoffen auf ›bessere Zeiten‹
hat noch keine ›Firma‹ ihre temporäre Krise überlebt. Trotz relativer
Schonung stecken auch wir im staatlichen Bereich mitten drin im
Wettbewerb, ob wir wollen oder nicht. Neben konzeptionellem Denken im
Sinne sog. Schwerpunkt- oder Profilbildung muß es die Wahrnehmung
vorliegender Situationen sein, und das bedeutet konkret die
Kenntnisnahme und Akzeptanz i.S. einer Zuordnung vorliegender gültiger
‘moderner’ Ansprüche angesichts weltweiter Entwicklungen im Bereich der
Kommunikation. Risiken lassen sich nur dann bewältigen, vielleicht auch
vermindern, wenn man sie wahrnimmt und sie richtig einzuschätzen
lernt. Die heutige Realsituation, überschrieben mit Zweiter Moderne,
ist recht gut über den Begriff der Risikogesellschaft definierbar.
Diese Rahmengebung durch diesen neuen Modernisierungsschub gilt
es wahrzunehmen und in unsere Arbeit einzubeziehen. Das kann dadurch
geschehen, daß wir die Thematisierung vornehmen, wie bisher auch schon
vielfältig geschehen. Wir können zwar versuchen, uns individuell vor
dem zu verschließen – es geschieht allzu oft – von unseren
Absolvent(-innen) wird es beim Übertritt in das weitere
Ausbildungssystem oder dem Eintritt die Universitäten gefordert. Der
Arbeitsmarkt verlangt es unerbittlich; Arbeitskraft wird auf dem
Weltmarkt tendenziell billiger!
Für unsere Schule bedeutet dieses u.a. ein Fördern
naturwissenschaftlich-technischen Denkens und entsprechender
Fertigkeiten auf möglichst hohem Niveau. Der zweite Faktor ist die
Optimierung mutter- wie fremdsprachlicher Kompetenz. Die Fähigkeit zur
Umsetzung und Reflexion kooperativer Arbeits- und Denkstile ist die
dritte, beide anderen überklammernde und damit entscheidende ‘Tugend’.
Unabdingbar sind dafür didaktisch-methodische Ansätze, wie sie z.B. der
projektorientierte Unterricht umsetzt. Kooperations-, Konflikt- und
Kommunikationsfähigkeit erreicht man nur dann, wenn man Chancen nutzt
und ihre Basis entsprechend ausbaut. Allein ‘ordentlichen Unterricht’
machen zu wollen, genügt dazu nicht. Wir sind durch die heutige
Entwicklung gezwungen, die pädagogische Paralyse – die zweifellos
maßgeblich durch machtarrogante Verbandsfunktionäre vorsätzlich und
wissentlich beeinflußt und herbeigeführt wurde – zu überwinden und die
gegenseitige inzwischen jahrzehntelange Blockade aufzubrechen. Es drängt
sich dabei oft der Eindruck auf, daß manchem nicht bewußt ist, daß die
Achtundsechtzigerphase vorbei ist. Andere müssen dagegen noch wahrnehmen,
daß sie überhaupt stattgefunden hat. Zweifellos muß deshalb die
Erstarrung in Grabenkämpfen zwischen uralten Verbandspositionen
durchbrochen und überwunden werden.
Die Globalisierung als ein gegenwärtig vorliegender
und ablaufender Prozeß, der auch zur thematischen Ablösung von aktiven
wie passiven »Entwicklungstheorien und -strategien« gegenüber
»Osteuropa« und der »Dritten Welt« führt und deren Offenlegung als
zumindest partielle Illusion einschließt. Dazu gehört auch die
Auseinandersetzung um den Erhalt der »sozialen« Komponente der
»Marktwirtschaft« gegenüber der Brutalisierung völliger
Liberalisierung. Auch dieses bedeutet für uns eine
Problematisierung in der Schule.
Der nach wie vor konsensual als sinnhaft, legitim und
notwendig angesehene rationale Denkansatz, mit dem Einschluss
bzw. auf der Basis ethischer Dimensionen im Verantwortungshandeln
und den über die Religionen vermittelten Werte, muß durch Ansätze
wie z.B. der Zivilisationstheorie oder der Machttheorie ergänzt werden.
Die sozial-emanzipativen Ansätze müssen erhalten und ausgebaut werden.
Gerade die – im Sinne der neuen Moderne – begrenzt
entwickelten Regionen der Semiperipherie und ihre Defizite im Bereich
von Zivilisierung sind es, die nun in weltgesellschaftliche Prozeße
einbegriffen sind und nur auf diese Weise beeinflusst werden können.
Insoweit stellen internationale Kontakte eine fortlaufende Basis für
die bewußte Behandlung und aktive Partizipation an diesen Prozessen
dar.
Damit ergeben sich zugleich erhebliche
Motivationsveränderungen für die Schüler(-innen). Dieses als
Notwendigkeit zu begreifen und zu definieren erübrigt sich. Es ergibt
sich dann zwingend die Frage: Wie gehen wir damit um? Wie bewältigen wir
die eigenen Defizite, die eigenen notwendigen Anpassungen an die
Erfordernisse, die sich stellen. Niemand hat diese Fähigkeit in seiner
eigenen Ausbildung entwickeln können. Kommunikatives Handeln schließt
sich dabei an kooperatives an. Dieses kann geübt und praktiziert werden,
u.a. in Projekten oder im Gruppenunterricht.
Das Plädoyer für die Fortführung von internationalen
Aktivitäten ist nicht mehr als ein schönes Beiwerk von Schule zu
betrachten oder als stressiger Appendix. Es ist ein bewußtes und
gewolltes sich Einstellen auf die Vorgänge im Jetzt. Der Reiz des neuen
Neuen, des permanenten Entdeckens könnte vielleicht der Motivation
dienen. Ostmittel- und Südosteuropa, die Türkei und die dort lebenden
Menschen bieten sehr viel Neues. Dieses stellte dann eine endgültige
Beendigung der in zwei Weltkriegen erfolgten psychosozialen Erstarrung
dar.
Trotz erheblich geringer Mobilität waren übrigens
soziale wie kulturelle Kontakte mit dem Baltikum, der Türkei und Rußland
im preussisch-deutschen wie habsburgischen Herrschaftsbereich vor dem
Ersten Weltkrieg sehr intensiv. Knüpfen wir als Ausdruck eines
europäisch-integrativen Prozeßes daran an. Nutzen wir die Chance für
selbststeuerndes, oder formuliert in der traditionellen bürgerlichen
Sprache als verantwortungsvoll bezeichnetes pädagogisches
Handeln.
Toleranz bedeutet dabei die wirkliche Akzeptanz
anderer Lebensweisen. Diese kann man praktizieren, wenn man dazu willens
ist. Damit kann man auch die Barrieren der (z.T. vermeintlichen)
Intoleranz verringern. Man muß es zumindest versuchen. Die Frage, ob die
gemachten Ausführungen nur für die Kolleg(-innen) bis fünfundfünfzig
gelten, darf einfach nicht gestellt werden.[11]
Der Versuch einer Bilanzierung
schulisch-pädagogischer Arbeit muß unter dem Aspekt der Bewertung und
Gewichtung im politischen Raum erfolgen. Es ist nicht die
Pädagogisierung des Politischen allgemein, sondern vielmehr die
Feststellung, daß Lehre und Wissenschaft nicht trennbar sind von
Gesellschaft. Sie sind deren integrale Bestandteile und damit ihren
Interdependenzen, Interaktionen und Spannungen unterworfen.
Wenn Theologie und Philosophie auf abstrakter Ebene
(oftmals) in großer Ferne von der Realgesellschaft operieren, im Raum
der Schule wird – bei allen Abstraktionsversuchen – der Einbezug in
diese und damit die Unentrinnbarkeit aus der gegebenen Problematik
deutlich. Die Pädagogik umschließt diesen Raum, der durch mehrfache
Problemebenen eingegrenzt und bestimmt wird. Schule ist damit Organon
des Politischen. Dieses órganon ist mit dem Begriff der praxis
(dem Handeln) zu verknüpfen, nicht mit dem der poiesis (dem des
Herstellens).[12]
Hat nun Pädagogik primär mit Gliedern von
Gesellschaft zu tun, so bekommt am Ende der siebziger Jahre dieser
Kontext bezogen auf Schulkontakte mit Polen – verstärkt durch die
Erhöhungen der Spannungen in den frühen achtziger Jahren – eine hohe
gesellschaftliche Dimension im Raum des Politischen. Der ‘kleine’
Schüleraustausch, der das gemeinsame Lernen im Mikrobereich von Schule
zum Gegenstand hat, wird zumeist unterhalb der kognitiven Ebene
angesiedelt und oft von dem leicht mißzuverstehenden Begriff »affektiv«
begleitet. Im zu diskutierenden Fall hat diese Gefühlsbeziehung im
Mikrobereich der Gesellschaft einen hohen Stellenwert und wird zugleich
zum Gegenstand des Politischen selbst.
Der Reiz besteht nun für uns als Lehrer in der –
bewußten – Selbstdefinition des Pädagogen als Zoon Politikon. Dieser
Wert und die Wirkung insgesamt sind eingebunden in die gefühlte, z.T.
unbewußte, partiell reflektierte Alltagswirklichkeit. Diese ist
zugleich die Basis bzw. der Raum des Politischen.
Die genannte Dimension konkurriert in der Regel mit
Versuchen kognitiver Wahrnehmung und intellektueller Reflexion im
Unterrichtsgespräch. Dieser Kontext, dessen wir uns zweifellos bewußt
sind, ist es, der in den schönen Reden und Schriftdarstellungen zwar
erwähnt, ob seines Stellenwertes aber zu wenig gewichtet wird und
wissenschaftlich kaum erforscht ist.
Eine erhebliche theoretische wie
pädagogisch-praktische Frage ist die Wechselwirkung zwischen der Dimension
des Politischen und der moralischen Implikation. Die moralische Dimension
zu postulieren kommt dabei zunächst einer Selbstverständlichkeit gleich.
Als Hypothese ist sie jedoch kaum brauchbar. Sie ist nicht
falsifizierbar, aber nicht einfach als Leerformel zu entwerten. Es
handelt sich zweifellos um eine legitime Frage, die zu hinterfragen es
sich lohnt und deren Validität und Dimension auszuleuchten durchaus
fruchtbar, wenn nicht gar notwendig ist.
Die Frage hat ihre Wurzel in den vielfältigen
widersprüchlichen und mehrfachfunktionalen Prozessen in der
westdeutschen Nachkriegsgesellschaft. Sie ist eingebunden in die
politischen Auseinandersetzungen unter der Decke des Kalten Krieges, ja
der inneren Widersprüchlichkeit, wenn nicht gar generellen Heuchelei
angesichts der Nichtbewältigung des zurückliegenden Geschehens. Dieses
zu begreifen, war die Nachkriegsgesellschaft nicht in der Lage –
vielfach auch nicht gewillt. Ein Verarbeiten von Gewalttaten, deren
aktive mit der passiv-leidenden Komponente interdependent verbunden
ist und in der späteren Alltagsrealität umgewichtet und verschmolzen
wird, erfordert Stärke und Distanzierungsfähigkeit, eine Bewältigung
verlangt eine gewisse Größe. Das kollektive Gedächtnis übte sich nach
1945 diesbezüglich wesentlich im Verdrängen. Die Realsituation des
Einzelnen erforderte vor allem Kraft für die Überlebensarbeit.
Es ist kaum zu untersuchen, worin denn nun die
wirklichen Motive für unsere Vorgänger in den fünfziger Jahren bestanden,
Schüleraustausch zu praktizieren. Es scheint dabei nur für Anglisten und
Romanisten leicht zu sein, Antworten zu finden.
Vergessen wir nicht, es waren zuerst Bürgerinnen und
Bürger aus Bristol – auch und gerade Überlebende des Holocaust – die auf
uns Hannoveraner zutraten und die Städtepartnerschaft anregten. Somit
waren die frühen Englandfahrten auch eine Folge der ausgestreckten Hände
aus England. Sie wurde gern angenommen. Sie halfen Dämme zu brechen und
führten zu stabilen z.T. lebenslangen Freundschaften. Die Frankreich
betreffende Entwicklung schloss sich an, war aber weitgehend politisch
gewollt und hatte damit zugleich eine spezifische politische Funktion in
der späten Adenauer-Ära. Sie war die Voraussetzung für die Überwindung
der ökonomisch-politischen Machtschwäche im Vergleich zu dominanten wie
auch aufsteigenden ehemals nebenrangigen Weltregionen. Auch der Verfasser
erinnert sich gern an Frankreichfahrten während seiner eigenen
Schulzeit in den sechziger Jahren. Sie bedeuteten zweifellos eine
grundlegende Motivation für eigenes pädagogisches Handeln in dem Raum,
den Schule zur Verfügung stellte und weiterhin stellen muß.
Ähnliches gilt für die Hollandkontakte der
Bismarckschule. Sie waren, wie auch später der kurze Finnlandaustausch,
aus persönlichen Begegnungen entstanden und haben sich spontan sehr schön
entwickelt. Sie unterlagen einer abnehmenden politischen Implikation
und Notwendigkeit. So endete denn der Austausch mit Holland mangels
Interesse der Niederländer.
Mit Polen war das anders. Ausgestreckte Hände gab es
bundesdeutscherseits zunächst nicht. Im Gegenteil: politische Fühler
seitens der um internationale Anerkennung und Loslösung von Moskau
bemühten polnischen Regierung wurden in der Adenauer–Ära zurückgestoßen.
Positive politische Implikationen gab es ebenfalls nicht. Man benötigte
dagegen das Offenhalten der sog. Deutschen Frage als eine Art
Bewußtseinsdroge zur Verhinderung der Anerkennung von entstandenen
Realitäten als Folge des verlorenen Krieges, etwas, das Millionen von
Menschen auf Grund ihrer Schicksale nicht zu ertragen vermochten. Die
Einsicht in das »Unabänderliche«, das »ökonomisch-politisch Notwendige«
und das menschlich »Sinnvolle« war niemals zu einem Staatsziel definiert
worden. Daß sich dennoch die Entwicklung zu dem ergab, was als Neue
Ostpolitik in die Geschichte eingegangen ist, kann denn heute wohl eher
als – zweifellos mehrfachinterdependenter – ungesteuerter
gesellschaftlicher Prozeß begriffen werden.
Es soll an dieser Stelle nicht zum wiederholten Male
die Rolle der Kirchen bei dem sog. Aussöhnungs-, Verständigungs-
und dem daraus langfristig resultierenden Normalisierungsprozeß
hervorgehoben werden. Ihre Bedeutung angesichts politischer Lähmung in
Westdeutschland in der Rolle des Initiators, der eine längst überfällige
Entwicklung lostritt, kann nicht hoch genug bewertet und gewürdigt werden.
Aber: Welche Christen waren es denn, die die politische Erstarrung klug
durchbrachen? Konnten sie es nicht nur deshalb, weil ein Großteil ihrer
in Kirchenhierarchien etablierten Amtsbrüder aus der Nazizeit
entmachtet worden waren und nicht nur deren Schweigen, sondern erhebliche
Mitschuld, gar Mittäterschaft, längst in geschichtsdidaktischen
Quellensammlungen der sechziger Jahre dokumentiert worden war? War
dieses nicht zugleich eine verspätete kollektive bzw. institutionelle
Reue, formuliert von wenigen evangelischen Theologen, gar ein
Eingeständnis von Schuld, ein Ersatz für das unterlassene Aufarbeiten
von Verstrickungen?[13]
Zweifellos ist es – insbesondere für ehemals
Involvierte – verbreitete Praxis, darüber weitgehend zu schweigen. Die
Aufhebung dieser verdrängten Tabus mögen spätere Generationen aufarbeiten
– sollte es denn jemals in diesen Machtmolochen, die die Organisationen
der etablierten Christenheit darstellt, überhaupt geschehen.
Die Frage, warum junge Pädagogen, vor allem
Geschichts-, Erdkunde- und Religionslehrer sich in den sechziger Jahren
engagierten – die Politiklehrer kamen erst in den siebziger Jahren hinzu
– ist nicht herauslösbar aus der sie gesellschaftspolitsch prägenden
Phase, also ihrer »eigenen Epoche«.
Bevor man sich fragt, wieso jemand, der in den
fünfziger/sechziger Jahren als Schüler, Wehrdienstleistender und
Student seine Bewußtseinsprägung erfährt, der vielleicht in Magdeburg,
in Wiesbaden oder Hannover geboren ist, in Niedersachsen seine
schulische und universitäre Ausbildung erfahren hat und in der
Landeshauptstadt arbeitet, sich für Polen interessiert, ohne jemals
familiale oder andere Beziehungen zum Land und seinen Menschen geknüpft
zu haben, muß die Frage nach der Bestimmung und Eingrenzung des
Moralischen erfolgen, sei sie denn – als Hypothese – eine prägende,
wenn nicht gar dominante Kategorie. Hinzu gesellt sich historische
Neugier, das gesellschaftspolitische
‘über-den-östlichen-Tellerrand-schauen’ des eigenen sehr kritisch
betrachteten Systems, dessen nachbarliches konkurrierendes
vorgeblich positiv gewertete Alternativen enthielt. Zumindest bot es
sich damals theoretisch an.
Das, was wir oftmals mit moralischer Implikation zu
bezeichnen pflegen, ist einerseits viel zu hoch gegriffen, will man die
Tragweite des Begriffes nicht zu sehr abschwächen. Das pädagogische
Handeln ist wesentlich die logische Folge der vielen kleinen
Öffnungsprozesse seit den fünfziger Jahren. Aus der skeptischen
erwuchs die kritische Generation, die nicht nur wagte, Fragen
deutlich zu stellen, sondern den Protest über die frühen
scheinheiligen Antworten lauthals kundtat. War der Vietnamprotest nicht
zugleich die Abrechnung mit den kollektiven Heucheleien der fünfziger
Jahre? Richtete sich studentischer Protest nicht gegen die Einengung in
die vielen Denkkorsetts, die noch bestanden? Wie viele
Geschichtsprofessoren hatten denn in den sechziger Jahren wirklich den
Mut, aus der Tradition reproduzierter dogmatischer Lehrmeinungen
auszubrechen. Wie lange hat es denn gedauert – um die gravierendsten
Beispiele anzuführen – bis man nicht mehr die jegliche Schuldfrage
unterlaufende Phrase vom Hineinschlittern in den Ersten
Weltkrieg reproduzierte, sondern die höchst aktive Rolle und den
erklärten Willen der preussisch-deutschen und Teilen der habsburgischen
Machteliten benannte. Wie lange brauchte man, um die Legenden von der
vorgeblichen Pflichterfüllung seitens der Funktionseliten im
Nazi-Deutschland, insbesondere der beteiligten Offiziere, die
Beteuerung ihrer Nichtvollstrickung in Gewaltakte bis hin zu Genoziden
als gezielte und bewußte Verdeckung historischer Realität offenzulegen?
Jede neue Publikation der Fischer-Schule machte die
Tragweite der Problematik deutlicher und ließ die akademischen und
publizistischen Gegner noch mehr rasen und aufheulen. Irgendwann wurde
es stiller um sie, zumeist aufgrund des Erreichens des verdienten
Ruhestands. Wie lange brauchte man, um den Zweiten Weltkrieg nicht nur
als entfesselt darzustellen, sondern als die begonnenen Versuche
zur systematischen physischen und psychischen Auslöschung von
Völkergruppen als Fortsetzung der Kriegsziele des Ersten Weltkrieges.
Dieser back-ground in den Diskussionen historischer oder
politikwissenschaftlicher Seminare in den sechziger Jahren, in den
Ausbildungsseminaren für Gymnasiallehrer(‑innen), auch den Medien, hat
uns nachhaltig geprägt. War die Schärfe der Argumentation oftmals
unangemessen in der Vielfalt dieser Umbruchprozesse, in dieser
überfälligen und hoch dynamischen akademischen wie gesellschaftlichen
und geistigen »Revolte« war sie kein Fehler, sondern die Folge einer
lange angelegten, aber verhinderten bzw. verzögerten Entwicklung, eine
Auswirkung von eruptiven Spannungsaufbrüchen. Zweifellos hat sie in den
siebziger Jahren für die folgende Studentengeneration an
Bedeutungskraft verloren. In deren Blickwinkel erschien zunehmend
die Dritte Welt, nicht mehr die Zweite.
Darunter mischte sich die Bewußtwerdung der Schuld
der Vorgängergeneration. Deren Wahrnehmen wie das Eingeständnis an das
eigene Beteiligtsein an Gewaltakten, ihre Verdrängung des Geschehens im
Glücklichsein über das eigene ‘Noch–mal–davongekommen–sein’ vieler,
muß als Grenze des menschlich Verkraftbaren gesehen werden. Diese
Hypothek übernahm die nächste Generation. Die Logik der Verständigungs-
und Aussöhnungsprozesse im Westen, das Neugierverhalten, der
Wissensbedarf gegenüber dem, was hinter dem Eisernen Vorhang geschah,
nachdem dieser die ersten Risse und Rostlöcher bekommen hatte –
ausgenommen ‘natürlich’ der Grenzzaun von Travemünde bis Plauen, der
mit sächsischer Emsigkeit gezogen und preußischer Gründlichkeit bewacht
und instandgehalten wurde.
Hintergrund dessen, was sich individuell hinter dem
verbirgt, was man mit Moral, Verantwortung, Wiedergutmachung oder
Gestaltungswille umschreibend bezeichnet, mag individuell
unterschiedlich gestaltet sein, kaum jemand outet sich diesbezüglich
wirklich. Vielleicht ist es die Einsicht in die Notwendigkeit, angesichts
zunehmender atomarer Bedrohung und der Unfähigkeit oder gar des
Unvermögens bzw. der Unwilligkeit der westlichen Machteliten wie auch
der östlichen Machtverfügenden, oder gar der Profiteure des steigenden
Spannungsgrades und ihrer ins Unermessliche gesteigerten Kosten. Es
gilt, die Dimensionen des ebenfalls damit verbundenen sich
ausdehnenden Elends in der Welt als Mitverursacher wahrzunehmen.
Vielleicht war es auch nur die Chancenahme für diesen kleinen Part an
politischer Eigentätigkeit. Vielleicht liegt es daran, in einem Berufe zu
wirken, in dem traditionelle ‘harte’ Machtquellen verschlossen sind, auf
der psychosozialen Ebene politisch im Kleinen zu wirken und die ‘kleine
Befriedigung’ erfährt, in dem Versuch, dem Anspruch zu genügen, ein
gesellschaftlich handelnder Mensch zu sein: ein Zoon politikon.
Insgesamt kann von einer gesellschaftspolitischen,
fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussion und
Spannungskumulation gegen Ende der sechziger Jahre gesprochen werden.
Als logische Konsequenz bot sich – sobald es im Verlauf der siebziger
Jahre eine Hinwendung zu Osteuropa in politischer und – bezogen auf die
Schule – in pädagogischer wie fachdidaktischer Hinsicht möglich wurde.
Pädagogisches Engagement resultiert aus der
Zusammenführung vielfältiger gesellschaftspolitischer Implikationen
innerhalb international-politischer Rahmengebung. Es erwächst aus dem
Spannungsbereich fachwissenschaftlicher wie didaktischer Diskurse, die
wiederum im Kontext stehen zum Spannungsbereich von Rollenzuordnung –
der tradierten Legitimationswissenschaften und ihrer Träger an
Universitäten und öffentlichen Schulen – wie den sich emanzipierenden,
sich zunehmend als kritisch definierenden Wissenschaften und
ihren Didaktike(r)n, ausgehend von den Universitäten unter starker
Impulsgebung durch außeruniversitäre Wissenschaftler und Publizisten.
Der (vordergründig) als didaktisch-methodisch
verstandene Streit um »Geschichte als Sozialwissenschaft« ist heute ein
längst ausgestandenes und überlebtes Problem. Historiographie und
Dynastiekunde sind längst überlagert und ersetzt durch Methoden aus
Ökonomie, Soziologie und Politikwissenschaft. Umgekehrt hat der
historische Ansatz seinen festen Platz in den (scheinbaren)
Gegenwartsdisziplinen.
Ein weiteres Paradigma stellt der Versuch bzw. das
Ziel dar, Denken und Handeln in der Pädagogik miteinander zu verknüpfen.
Kognitives, abstrahierendes bzw. Distanzdenken verknüpft sich mit
Handlungsorientierung und als ein heute der Utopie oder Irrationalität
verdächtiger Ansatz, die gesellschaftliche Veränderung über
Emanzipierung und Machtpartizipation bisher Benachteiligter
herbeizuführen. Der Kompensationsgedanke, bezogen auf Benachteiligtsein,
Unterprivilegierung sowie sozialer Ungleichheit trägt ebenfalls zum
bewußten Eingang des Politischen in die Didaktik bei.
Nun darf nicht übersehen werden, daß die
idealistische Schule der Jahrhundertwende keineswegs unpolitisch war –
sie war es zuhöchst, nur hatte sie ihre spezifische Funktion in der Enge
der damaligen bürgerlich und landadlig definierten Gesellschaft und
ihren starren Machkonstellationen.
All diese Zusammenhänge wurden in den sechziger
Jahren nach und nach bewußt und wirksam. Sie führten zur Neudefinition
des Pädagogischen – ohne zu konsensualem Verhalten der Beteiligten zu
führen. Die vielfältigen Versuche zur Herausbildung einer Streitkultur
waren nicht immer von Erfolg begleitet. Statt dessen reproduzieren sich
Machtkämpfe auf diversen Ebenen – insbesondere in intellektualisierten
Berufsverbänden – die der Pädagogik abträglich sind.
In dem Paradigmenwechsel der prägenden sechziger
Jahre wurden unterdrückte Gefühle freigesetzt. Mit bitterem Beigeschmack
erfuhren Studenten davon – zumindest diejenigen, die sich dafür
interessieren bzw. durch Dozenten dafür interessiert werden. Da vieles
von dem, was heute ‘neu’ gedacht wurde, ein Wiederaufnehmen der
Gedanken der Reformdiskussion in der Weimarer Demokratie war – die
ihrerseits ihre Wurzeln im administrativ unterdrückten
Fortschrittsdenken des neunzehnten Jahrhunderts hatte. Man erinnere sich
an die Forderung zum ganzheitlichen oder naturnahen Unterricht, zur
Abschaffung der sog. Vorschulen.
Das, was man vielfältig als »moralisch« abgeleitetes
Engagement angesehen wurde, ist mehr ein Offenlegen von unterdrückten
Gefühlen, von am Gerechtigkeitspostulat orientierten
Lebenszielvorstellungen – um den oft als häßlich oder garstig
empfundenen Politikbegriff herauszunehmen.
Kaum jemand kann klar und für den Fragenden
nachvollziehbar schlüssig Motivation und Engagement im konkreten
Kontext erklären. Es ist vieles Freude, Genugtuung – weniger die sog.
Verantwortung. Letzteres wäre ein viel zu hoch gegriffener Versuch,
resultierend aus dem verkrampften Festhalten am Kantischen Denken, oftmals
eine Idealisierung aus der Verklärung im Nachhinein, wenn nicht gar ein
Ideologem.
Bleiben wir auch hier bei unseren Leisten. Bei
analytischer Betrachtung kann nicht von einem impulsgebenden Vorliegen
eines Vorausgegangenen, einem »moralischen Impetus« ausgegangen werden.
Eine solche Hypothese hält keiner gesellschaftswissenschaftlichen
Analyse stand. Die Kategorie der Moral ist auf die Motivation
gesellschaftspolitischen Handelns nicht anwendbar. Man mag das
beklagen. Ethisch-moralische Kategorien haben zweifellos einen hohen
Stellenwert in der Bewertung bereits erfolgter Handlungsabläufe, auch
ihre Bewertungsmuster im Zusammenhang mit erzieherischer
»Zielorientierung« sei hervorgehoben. Konträre Auffassungen sind in
diesem Zusammenhang zweifellos gegeben, nur muß klar gesehen werden, daß
eine wesentliche Funktion in der Anwendung von Existenzlegitimation und
Zielprojektion der jeweils eigenen Gruppe besteht.
Die Kategorie des Moralischen ist dabei (nur) der
Versuch, das hochdifferenzierte Interdependenzgeflecht von politischen
Implikationen, von individuellen Verarbeitungs‑ wie kollektiven
Verdrängungsmechanismen zu überlagern. Sie hat dabei oftmals die
Funktion, eine Ursachenanalyse zu verhindern und real existierende
Interdependenzen zu verschleiern.
Wir können die Basis des pädagogischen Tuns als eine
Art »Antworthandeln von unten« beschreiben, als einen Versuch zur
Ausdehnung von Freiheitsräumen durch »kritisches Denken«, damit auch
ein Widerstehen dem Oktroi ehemals herrschender ‘unreflektierte’
Wert- und Normenkataloge.
Es ist bedauerlich und bedrückend, daß nach den
Erkenntnissen der zweiten Hälfte der sechziger Jahre – resultierend aus
der Einsicht in die Notwendigkeit, zu qualitativen Reformen zu gelangen
– ein Kompromiß, der zunächst auf breiter Basis stand und und getragen
wurde von der Spannbreite politisch relevanter Kräfte in der späten
Nachkriegsgesellschaft der BRD – nicht dazu führte, daß eine
zukunftsorientierte Reform im Konsens gelang.
Dabei kann generell konstatiert werden, daß, nachdem
die ‘harten’ Auseinandersetzungen der Nachkriegszeit beigelegt
worden waren, alle politisch relevanten Kräfte unter dem Deckmantel der
»Sozialen Marktwirtschaft« ihren Platz gefunden hatten.
Die Frage,
-
ob eine tragische Verstricktheit der Beteiligten
die Ursache war,
-
ob die Machteliten Westdeutschlands und ihre
Funktionsträger zu sehr befürchten mußten, an Einfluß zu verlieren,
-
ob man – dem Zwang zum verbalen
Schlagabtausch gehorchend – die gesellschaftspolitischen
Auseinandersetzungen in die »weichen« Gefielde verlegte,
-
ob trotz begonnener Reformen vor allem die
ökonomischen Machtquellen dieser Gesellschaft in die »Gegenrichtung«
sprudelten,
ist gegenwärtig nicht zu klären.
Der Wunsch und die Bereitschaft zum Konsens für
Reformen waren dahin; der Mut zum Neudenken durch restaurative Tendenzen
beseite gedrängt. Eine zweite Restaurationsphase in der Geschichte der
Bundesrepublik?
Konservative Kräfte versuchten zunehmend, seit der
ersten »Wende« in Deutschland, den »Reform«-Begriff für sich zu
reklamieren und neu zu besetzen. Dieses ist ihnen neben anderen
Versuchen[14]
partiell geglückt.
Für den Verfasser wird das Prinzip Reform weiterhin
einen hohen Stellenwert haben. Die Politische Bildung hat die
Verpflichtung, die Gegenwart kritisch zu sehen und zu beurteilen, sie in
der Folge historischer Prozesse zu deuten und zu gewichten.
Gerade angesichts der Schwelle zum Dritten
Jahrtausend – das hier bei uns in Hannover mit dem wohl bedeutungsvollsten
Ereignis eingeläutet wird – müssen wir weiterhin den Willen zum
Fortdenken zeigen. Das bedeutet, wir müssen die Verzagten ermutigen und
die Verstockten überwinden.
Wir dürfen die weitreichenden Entscheidungen auf
keinen Fall den anonymisierten »Global-Players« überlassen. Reformen zu
denken und voranzubringen ist unsere moralische Verpflichtung.
Top
Gerhard Voigt
Manche fühlen sich von riesigen Bücherwänden und
-ketten bedroht, mich ermutigen sie. Ein so riesiges Bildungsinstrument
muß mir dabei helfen können, mich über meine Affekte zu erheben...
Wissenschaft tröstet, denn sie macht den Schmerz zu einem interessanten
Fall, an dem sich was beweisen läßt.
Stan Nadolny:
Netzkarte[15]
Die Bismarckschule hat eine gespaltene Identität:
Naturwissenschaftlicher Schwerpunkt und UNESCO-Projekt-Schule,
technische Leistung, Effizienz und Politische Bildung, Emanzipation und
Liberalität. Es ist in zwanzig Jahren Ringens nicht gelungen, diese beiden
Pole eines breiten und potentiell fruchtbaren Lernangebots zu
versöhnen, in Wert zu setzen. Der langjährige Schulleiter der
Bismarckschule Hannover, Ulrich Bauermeister, hat durch die Beteiligung
an der Reformarbeit in Niedersachsen intensives schulpolitisches
Engagement bewiesen, gleichzeitig in seinem Unterricht in fast allen
Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes sich bemüht,
die Ziele der Politischen Bildung für seine Schülerinnen und Schüler
umzusetzen, fruchtbar zu machen. Die Inhalte der Politischen Bildung
waren für Ulrich Bauermeister immer Verpflichtung und Herausforderung
zugleich. Wie schwer es aber ist, dieses optimistische Programm mit den
Aufgaben und Zwängen einer Schulleiterstelle zu vereinigen, beschreibt an
anderer Stelle sein Kollege Eckhart Jander, Schulleiter unserer
Nachbarschule, der Tellkampfschule, der selbst aus der niedersächsischen
Schulreformarbeit kommt.[16]
Doch ist dies nicht eigentlich nur ein Problem der
Bismarckschule, es ist ein Problem des Selbstverständnisses von Schule in
unserer heutigen Gesellschaft selbst und es ist ein Problem der
Politischen Bildung, des »Politischen«, das in eine »Krise« geraten ist.
Die subjektive Perspektive bietet sich nicht nur
wegen der geringen Distanz des Verfassers zum Thema, sondern auch durch
die langjährige Arbeit im Vorstand des Verbandes der Politiklehrer an.
Nur wenige Kolleginnen und Kollegen sind heute noch bereit, engagiert
und aktiv an der Gestaltung der wesentlichen Zukunftsaufgaben
mitzuwirken. An diesen Widerständen ist das Reform- und
Aufbruchspotential der Bismarckschule nicht zur erwarteten Wirksamkeit
gekommen, sind auch die Hoffnungen von Ulrich Bauermeister nicht erfüllt
worden. So sind meine Thesen vor allem auch Fragestellungen, die einer
wissenschaftlich-empirischen Überprüfung bedürfen und als Beiträge,
vielleicht auch Einreden, im innerfachlichen Diskurs zu verstehen sind.
So ist dieser Aufsatz auch eine Frage nach noch offenen Auswegen.
Politiklehrerinnen und Politiklehrer stehen vor der
Anforderung, das, was anderen Pädagogen aus pädagogischer Verantwortung
heraus aufgetragen ist: die eigene Situation kritisch zu reflektieren,
die Bedingtheit der Motivation und der eigenen Kompetenz zu erkennen und
das Verhältnis zur Institution Schule kritisch-rational zu klären –
als ebenso fachlich-kognitiven Bereich der eigenen stofflichen
Unterrichtskonzipierung zu verstehen und umzusetzen.
Dieses Leben aus der Selbstreferentialität heraus
begründet die typische »postmoderne« Existenz der Politik- und
Gesellschaftswissenschaften und der Lehrkräfte in diesem Fachbereich.
Damit sind sie aber auch typisch der Krisenwahrnehmung und den
Bewältigungshemmnissen dieser »Postmoderne« unterworfen.
Was dem Menschen in unserer Staatsgesellschaft
allgemein am Ende des 20. Jahrhunderts als Krise, Unübersichtlichkeit
und Orientierungsunsicherheit, ja als bedrohliche Auflösung der
»Ordnungen« erscheint, stellt sich dem selbstreferentiellen
Perspektiven aufgeschlossenen Wissenschaftler und Philosophen als
Absurdität oder Paradoxa der sowohl gesellschaftlichen wie
wissenschaftlichen Realität dar. Künstler haben diese
Befindlichkeit im Laufe des 20. Jahrhunderts in ihrer größeren
Sensibilität gegenüber den Verwerfungen der Realität schon viel früher
erfahren und zum Ausdruck gebracht, als dies in anderen öffentlichen
Diskursen bemerkt und umgesetzt wurde; die gesamte Kunst- und
Literaturgeschichte der Moderne ist eine Auseinandersetzung mit dem
Zerfall der einst als sicher wahrgenommenen Realitäten. Es ist
bezeichnend, daß der Anstoß zu einer eingehenderen philosophischen
Befassung mit den Paradoxonen des Realen aus der mathematischen
Logik und der naturwissenschaftlichen Erkenntnistheorie kam, die an die
Grenze des euklidschen Welt- und Zahlenbildes gestoßen war. Die
Konvergenz künstlerischer Erfahrung mit der
mathematisch-naturwissenschaftlichen Erforschung der Grenzen der
traditionellen Logik und Realitätswahrnehmung hat in großartiger Weise
Douglas R. Hofstadter in seinem Werk Gödel, Escher Bach – ein Endloses
Geflochtenes Band[18]
ausgebreitet.
Daß gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen und
politischen Disziplinen wie in einer breiteren Öffentlichkeit eine
weitverbreitete Tendenz dagegen besteht, diese irritierenden und
verunsichernden Erkenntnisse abzuweisen, gar zu
anathematisieren und sich auf subjektiv begründete ethisch-normative
Scheinsicherheiten traditioneller Realitätsdefinitionen und ‑wahrnehmungseinschränkungen
zurückzuziehen, ist menschlich verständlich, aber gesellschaftlich
ebenso gefährlich und destruktiv. Der Soziologie ist dieses Verhalten
präsent und einleuchtend, wenn das leitende gesellschaftliche Prinzip
des Bedürfnisses nach Ordnungs‑, Orientierungs- und
Zukunftssicherheit untersucht wird, das die sozio-psychologische
Grundlage des Macht- und Legitimationsprozesses in der organisierten
und institutionalisierten (Staats-) Gesellschaft ist.
Wo Selbstreferentialität verunsichern muß, bringt
gegenseitige Bestätigung der Ordnungsstrukturen und Werte für das
Leben des Einzelnen, aber auch für die Schule Schutz vor der Kälte und
Bedrohung durch die Realität und Schutz vor der Furcht vor
Überforderung. Gerade die Schule ist eine Institution, die zum einen in
ihren Schülerinnen und Schülern Menschen mit noch nicht hinreichend
entwickelter Ich-Stärke und damit expliziter
Schutzbefohlenheit unterrichtet, die zum anderen aber gerade auch
die traditionelle gesellschaftliche Aufgabe übernimmt, der folgenden
Generation diese Ordnungssicherheit zu vermitteln – sie ist
gerade nicht die Institution der ungeschminkten und ungeschützten
Konfrontation mit dem irritierenden und verunsichernden Zerfall
traditioneller Realitätssicherheit, mag diese Konfrontation auch
rational geboten und letztlich gesellschaftlich unabweisbar sein.
Daher auch das oft panische Festhalten von
Pädagogen an obsoleten und zum Teil sogar gefährlichen
Grundbildungskonzepten und einer affirmativ-rückwärtsgewandten
Werteerziehung. Politiklehrerinnen und -lehrer sind in dieser
pädagogischen Konzeption notwendigerweise dann Fremdkörper und
Außenseiter, wenn sie die prinzipiell selbstreferentielle, auf
grundsätzliche Verunsicherung zielende Struktur ihres Faches noch ernst
nehmen und zur Richtschnur ihres pädagogischen Verhaltens machen. Nur zu
schnell siegt aber in der eigenen Biographie die bequemere affirmative
Pädagogik über die irritierende gesellschaftswissenschaftliche
Bildung! Damit ist das Leiden der Politiklehrerschaft an ihrem Fach
zu verstehen und zu beschreiben. Gleichzeitig ist diese oft mangelnde
Identifikation mit den fachlich-rationalen Potentialen der Sozial- und
Politikwissenschaften aber auch mit ein Grund für den Bedeutungsverlust
des Faches und, fast möchte man sagen: das Verschwinden des originär
Politischen aus den öffentlichen Diskursen, was es umso leichter
macht, diffamierend Politik mit Parteipolitik gleich- und
herabzusetzen.
Welche Bedingungen finden Politiklehrerinnen und
-lehrer nun in der Schule vor, wenn sie diese gesellschaftlichen
Widersprüchlichkeiten und selbstreferentiellen Reflexionsansätze zum
didaktischen und unterrichtsmethodischen Leitprinzip erheben wollen?
Die Institution Schule ist nur vor dem
Hintergrund des Zivilisationsprozesses zu verstehen. Eine
fachgeschichtliche Wurzel der Politikwissenschaft, vor allem im
süddeutschen Raum noch heute in der Universitätsorganisation erweisbar,
ist das ältere Staatsrecht bzw. ist die Staatsphilosophie,
die den entsprechenden juristischen und philosophischen Fakultäten
zugeordnet sind. Die sozialwissenschaftliche Zuordnung zu einem
ohnehin jungen und nicht einheitlich strukturierten Fachbereich ist
uneinheitlich und auch inhaltlich oft uneindeutig. Entsprechend der
zeitweise negativen Wertbesetzung des Begriffs »Gesellschaft«[19]
ist damit auch in der Didaktik des Politikunterrichts die
sozialwissenschaftliche Fundierung des Politikbegriffes und erst recht
nicht des »Staates« als Unterrichtsgegenstand des Faches eindeutig und
zwingend. Die Einführung eines im Kontext einer sozialwissenschaftlichen
Zivilisations- und Staatstheorie unverzichtbaren korrespondierenden
Begriffes einer »Staatsgesellschaft« als Charakteristikum und
Typkategorie ist daher nicht ohne weitere Reflexion des
fachlichen Selbstverständnisses des Politikunterrichts
selbstverständlich.
Dementsprechend erreicht das Fach »Politik« in vielen
Fällen Schülerinnen und Schüler als »Staatsbürgerkunde«; auch spätere
Fachbezeichnungen sind auffällig uneinheitlich (Sozialkunde,
Gemeinschaftskunde, Gesellschaftslehre) und zeichnen die Uneindeutigkeit
sowohl der didaktischen Konzepte wie der sie tragenden politischen
Setzungen nach.
Damit ist die Unsicherheit gegenüber einem
wertbesetzten Gegenstand und seine Einbindung in die Prozesse der
Machtgewinnung und des Machterhalts ebenso zu charakterisieren, wie
daraus rein äußerlich die jeweiligen (partei-) politischen Optionen der
Landesregierungen als verfassungsmäßige Träger der »Kulturhoheit« in
der Bundesrepublik Deutschland abzulesen sind.
Entsprechend dieser institutionellen und
gesellschaftlichen Vorgaben ist der Fachgegenstand von Anfang an
deutlich gegenwartszentriert und aktualistisch verstanden
und bewußt von einer, meist auch von aktuellen Bezügen befreiten,
»historischen Bildung«, die vom Fach Geschichte getragen wird,
abgesetzt worden. Die vom Gegenstand her nicht hinreichend begründbare
strikte Fächeraufteilung in Politik, Geschichte und Erdkunde[20]
bedingt einen uneinheitlichen und unscharfen Gebrauch von gemeinsamen
Begriffen und Kategorien.
Im Sinne der Staatsgesellschaft ist Schule vor
allem eine Instanz, Affektkontrolle und Distanzfähigkeit
durchzusetzen und in der Gesellschaft allgemein zu internalisieren. Wie in
der ganzen Entwicklung des modernen Staates, etabliert sich
untergründig aber eine gegenläufige Bewegung und Zielgewißheit,
eine Hoffnung, die Verkürzungen und Erstarrungen der Zivilisation
aufzubrechen, Autonomie und Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und
Spontaneität, Neugier und Bereitschaft, gesellschaftliche Risiken
einzugehen, in der Schule wie in der Gesellschaft durchzusetzen.
Zivilisationsprozesse sind nie eindeutig und irreversibel, sondern in
Gleichgewichtssyteme der Gesellschaftsentwicklung eingebunden. Von
Rousseau (»Emile«) über die vielfältigen Schulreformkonzepte der
zwanziger Jahre (Montessori, Landschulbewegung, Waldorfpädagogik) bis zu
alternativen Schul- und Lebenskonzepten der Gegenwart (Summerhill,
Cuernavaca, Paullo Freire, antiautoritäre Erziehung) zieht sich eine neue
antizivilisatorische, aber dennoch zutiefst wertverpflichtete neue
Tradition, Schule und staatsgesellschaftliche Zwänge zu entkoppeln und
immanente Widerständigkeit als Lebenskonzept zu ermöglichen. Diese
Anstöße von außen habe tiefe Spuren in Generationen von Lehrkräften auch
im staatlichen Schulwesen hinterlassen und Selbstgewißheiten und
unbefragte Traditionen aufgebrochen.
In den besten Zeiten des gesellschaftlichen Wandels
in der Bundesrepublik Deutschland vor allem in den siebziger Jahren
konnten sich auch Teile des Staatsapparates und der Kultuspolitik dieser
immanenten Widerständigkeit – sehr vorsichtig – nähern und eine
Reformphase einleiten, deren Tiefgang und gesellschaftliche Wirkung bis
heute noch nicht endgültig wissenschaftlich ausgelotet worden ist. Wir
Politiklehrer waren eine Zeit lang Teil dieses Reformaufbruchs. Die
Reformer kamen in die Schulen und bewegten einiges, zum Teil – wie Ulrich
Bauermeister an der Bismarckschule Hannover oder Eckhart Jander an der
Tellkampfschule Hannover –als Schulleiter. Doch in einer Zeit, in der
sogar der Begriff Reform für Entliberalisierung den neuen Ausbau
staatlicher Repressionsapparate unter dem Furchtgespenst der
Organisierten Kriminalität und der Ausländerkriminalität und für die
Bezeichnung massiven und systematischen Sozialabbaus pervertiert wird,
kann tatsächliche Reform wohl kaum noch in die Realität umgesetzt
werden. Und wo bleiben die Unterrichtenden, die sich den emanzipatorischen
Zielen der Politischen Bildung verschrieben haben in der historischen
Gewißheit, daß diese Widerständigkeit notwendiger Teil auch der
etablierten Politischen Kultur Mitteleuropas ist, durch Revolutionen
erkämpft, von Ketzern und Widerstandskämpfern geadelt? Daß letztlich die
Grundrechte, die das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland
einleiten, nicht affirmatives Selbstverständnis der Staatsgesellschaft
sein können, sondern das erkämpfte Recht, Menschenrecht gegen den Staat
einfordern zu dürfen und zu müssen?
Kein Lehrer, keine Lehrerin der heute unterrichtenden
Generationen seit den Siebziger Jahren ist nicht von Motivation und
Ausbildung her auch mit den Konzepten der pädagogischen
Widerständigkeit in Berührung gekommen; die große Frage ist, ob er im
täglichen unterrichtlichen Umgang mit Schülerinnen und Schülern diese
Widerständigkeit behaupten und glaubhaft vermitteln kann, also auch
bereit ist, das damit verbundene gesellschaftliche Risiko einzugehen,
oder ob er der Erfahrung der Widersprüchlichkeiten der Alltagsrealitäten
erliegt und sich wieder den traditionellen affirmativen pädagogischen
Rahmenbedingungen ein- und unterordnet.
In der Politischen Bildung verstärkt sich dieser
strukturelle Grundwiderspruch noch dadurch, daß er sich selbst
thematisiert, besser: thematisieren muß. Gerade über eine bewußte
Politische Bildung kommen moderne philosophische Konzepte des
selbstreferentiellen Denkens in die Didaktik. Das Dilemma ist, daß
damit – vor dem Hintergrund von Herkunft, Biographie und Ausbildung –
Lehrerinnen und Lehrer, auf die unmittelbare Unterrichtspraxis fixiert,
prinzipiell überfordert sind und diese Überforderung als Streß
wahrnehmen. Und Streß verursacht Intoleranz, Mangel an Distanzierungs-
und Selbstdistanzierungsfähigkeit, letztlich: pädagogische
Inkompetenz. K. Peter Fritzsche
schreibt dazu in seinem lesenswerten Aufsatz: Über die Schwierigkeiten,
Toleranz zu üben[21]:
Toleranz „ist das Resultat eines mühsamen
Lernprozesses und beruht nicht auf Schwäche, sondern auf Stärke: Über
die Wechselbeziehung mit Streß... Es ist sozialer Streß, der Bürger
anfällig für Intoleranz macht. Toleranz-Schwellen sind deshalb als
Streß-Schwellen zu begreifen.
Bei sozialem Streß geht es um das Verhältnis von
sozialen und politischen Anforderungen und den Fähigkeiten der Menschen,
damit umzugehen, oder besser: Es geht um das Mißverhältnis von
Problemdruck und Problemlösungskompetenz und um die Reaktionen auf
dieses Mißverhältnis. Wenn Belastungen der Gesellschaftsstruktur oder
des sozialen Wandels auf begrenzte oder fehlende Fähigkeiten ihrer
Verarbeitung treffen, wenn Problemdruck auf mangelnde Kompetenzen und
Ressourcen trifft, mit diesem Druck umzugehen, dann wird diese
Konstellation von den betroffenen Bürgern als Streß wahrgenommen: das
Gefühl der Herausforderung wird durch das Gefühl der Überforderung
verdrängt. Abwehr- und Fluchtreaktionen sind als Ersatzlösungen
wahrscheinlich, um dem Streß zu entkommen.
Nach dieser Streß-Konzeption gibt es keine absolute
Überforderung, sondern es gibt Gefühle von Überforderung, die immer von
der Einschätzung der Betroffenen abhängen. Der Streß ist weder allein
das Ergebnis von objektiven Belastungen noch von fehlenden Kompetenzen.
Erst das Zusammentreffen eines relativen Zuviel an Belastung und eines
relativen Zuwenig an Möglichkeiten der Bewältigung läßt das Gefühl der
Überforderung entstehen. Dieser Streß-Begriff unterscheidet sich also
vom umgangssprachlichen Begriffsgebrauch, wo Streß lediglich ein
Zuviel an Belastung meint!
Die Toleranz-Schwelle in einer Gesellschaft läßt
sich somit als Streß-Schwelle konzipieren: Je größer der soziale Streß,
desto geringer die Wahrscheinlichkeit, daß die gestreßten Bürger sich
tolerant verhalten.“
Der niederländische Soziologe und Philosophie Cas
Wouters[22]
beschreibt den daraus resultierenden Grundwiderspruch des heutigen
Entwicklungszustandes des Zivilisationsprozesses anschaulich:
„Diese Zwänge zur Identifikation und
Individualisierung, zu Konformität und Profilierung, gehen wie die zwei
Seiten eines Januskopfes aus ein und demselben Prozeß der Zivilisation
hervor. Aus diesen Zusammenhängen wird ersichtlich, wie wichtig es ist,
in Gleichgewichten zu denken. Denn oft genug wird eine kulturkritische
Diagnose, welche die diktierten Muster der fortschreitenden
Einschränkung von Selbstbestimmungsmöglichkeiten verzeichnet, einer
Individualisierungsdiagnose gegenübergestellt, die, wie auch immer
formuliert, die gewachsene individuelle Freiheit betont. Freilich sind
die beiden miteinander verschränkten Diagnosen gleichermaßen einseitig:
diktierte Muster und Freiheitsträume spiegeln einander wie Ängste und
Passionen, Schreckensbilder und Ideale.
Jene Verschränkung macht aber jeden Versuch einer
Bewertung des Gesamtprozesses zu einem allenfalls ambivalenten
Balanceakt. Immer mehr Erfahrungen, Interpretationen und Ideale sind
selbst ambivalent geworden. Im Prozeß der Informalisierung vollzieht sich
eine ‚kontrollierte Dekontrolle‘ des sozialen Verkehrs und des
Gefühlslebens; aber wo genau liegen deren Grenzen? Es haben sich
Ausblicke auf neuartige Verhaltens- und Gefühlsalternativen ergeben;
viele sind in neue Richtungen gegangen, manche gingen zu weit. Wie
verhält es sich zum Beispiel mit dem riskanten Hedonismus und dem
Sich-gehen-Lassen?“
Dieser gesellschaftlichen Ambivalenz begegnen
Politiklehrer und ‑lehrerinnen Tag für Tag bei ihren Schülerinnen und
Schülern, ohne dagegen eindeutige und widerspruchsfreie
gesellschaftliche Konzepte, Ordnungs- und Verhaltenbilder und Werte
setzen zu können, dieser gesellschaftlich-zivilisatorischen Ambiguität
fühlen sie sich aber auch in ihrer eigenen Biographie ausweglos
unterworfen. So kann zunächst nur die Forderung gestellt werden, die
Fähigkeit, gesellschaftliche Dissonanzerfahrungen und Paradoxien
auszuhalten, zu verstehen und distanzieren zu können. So komme ich
noch einmal auf das Eingangs zitierte Motto zurück: „Wissenschaft
tröstet, denn sie macht den Schmerz zu einem interessanten Fall, an dem
sich was beweisen läßt...“
Fassen wir nun die bisher fachlich und philosophisch
gefaßten Grundprobleme zusammenfassen in fünf Beobachtungen, die
überspitzt und eher feuilletonistisch auf den Punkt gebracht werden
sollen. Das soll weh tun und nicht der üblichen Affirmation dienen. Es
läßt, das mag zu Recht einzuwenden sein, Distanz und Selbstdistanz
missen, es widerspricht den »abgehobenen« Forderungen, die wir selbst
eben formuliert haben. Doch soll es in durchaus selbstreferentieller Weise
eine Katharsis ermöglichen.
Politiklehrer und -lehrerinnen wollen Politik machen,
vielleicht gar die Gesellschaft verändern und verbessern, die Schule zum
Agenten des gesellschaftlichen Fortschritts machen, sich auf die neue
Generation voller Hoffnung und Optimismus einlassen – und treten ein in
eine Institution, die den Ballast der herkömmlichen
Ordnungsvorstellungen, die die Selbstverständlichkeiten der
Staatsgesellschaft zum Ordnungsmodell ihres Funktionierens und ihres
Alltags macht. Die Politik entfernt sich.
Gerade die große Zahl von Lehrerinnen und Lehrern
in den staatlichen Vertretungskörperschaften verweist auf eine
absurde Entwicklung: nicht aus ihrer Erfahrung als Lehrerinnen und
Lehrer heraus wird Politik gestaltet, sondern in der vorweggenommenen
und überkompensierten Furcht vor den negativen Stereotypen gegenüber
der Lehrerschaft wird Politik unbewußt als Flucht vor der eigenen
Biographie betrieben: absurde Verwicklung.
Die Beziehung von Lehrerinnen und Lehrern zur Schule
sind gekennzeichnet von Dichotomien. Grundüberzeugungen und
affektive Strukturen bilden sich in den meist dreizehn Jahren eigener
Schulzeit heraus: sie sind der Orientierungsrahmen für die spätere
Haltung zum Lehrerberuf. Rollen, Muster, Rollenerwartungen,
Rollendistanz und Zuwendung werden hier schon angelegt. Der
»Frontwechsel« ist für junge Lehrerinnen und Lehrer daher ein
tieferer affektiver Einschnitt als der Eintritt in einen anderen Beruf:
vielleicht wird dieser Einschnitt aber verdrängt durch die irrationale
Hoffnung auf Kontinuierung der sozialen Lebenswelt. Berufswahl des
Lehrers als Symptom einer affektiven und sozialen
Entwicklungsverzögerung, von Infantilismus?
Ein großes Problem stellen vor allem diejenigen
Lehrkräfte dar, die – vielleicht mit Ausnahme einiger Ferienjobs – nie
eine andere Arbeitswelt als die Bildungsinstitutionen Schule und
Hochschule kennen gelernt haben. Diese institutionalisierten, immobilen
und staatsaffirmativen institutionalisierten Lebenswelten, in denen
Freiheit als Narrenfreiheit definiert wird, sind mehr als nur ein
üblicher Arbeitsplatz, sie sind Orientierungsmuster für spezifische
pädagogisierte Welt- und Gesellschaftsbilder.
Es fällt von außen her daher leicht, die
Praxisferne der Lehrerschaft zu verurteilen – erkennt man Lehrerinnen
und Lehrer doch sehr schnell an einem besonderen Habitus, an
aufdringlichem Sprachduktus und an »besserwisserischen« Weltbildern –,
übersieht dabei jedoch, daß dieser Lehrerhabitus notwendige strukturelle
Folge einer objektiv widersprüchlichen Berufssituation ist, deren Folge
beinahe zwangsläufig affektive und soziale Überforderung ist. Dieser
affektive Widerspruch ist noch zu thematisieren.
Solange sich Schulpolitik im Aufrechterhalten vorher
willkürlich (will sagen: politisch) gesetzter Stundentafeln und
Formalcurricula erschöpft und von der dummen Annahme ausgeht,
Lernerfolg linear an erteilten Stundenzahlen erzielen zu können, ist
die Schule typischer und zentraler Ort des allseits beklagten
Staatsversagens.
Als Lehrer Versagensverwaltung zu betreiben
und zu professionalisieren, fordert bestenfalls zynische oder ironische
Selbstdistanz, bewirkt aber wohl eher Traumatisierungen...
In der Schule vollziehen sich organisierte
Intellektualisierungsprozesse. Die kognitive und methodische Seite dieser
Prozesse ist Gegenstand der allgemeinen und der Fachdidaktik, sie ist
rationalen Kriterien offen und letztlich auch optimierbar. Dabei stellt
sich die grundsätzliche Frage, in wie weit sich Schule und Lehrerdasein
auf diese Effizienzperspektive reduzieren läßt und reduziert werden darf.
Der gegenwärtige schulpolitische Trend geht gerade in
die Richtung, die kognitiv-methodische Effizienz als mögliches und
sinnvolles Ziel der Schule zu behaupten und schulpolitisch-administrativ
durchzusetzen.
Daß dem ein grundsätzliches Mißverständnis zu Grunde
liegt, ist dem Sozialwissenschaftler sehr deutlich.
Intellektualisierungsprozesse sind nicht in erster Linie persönliche,
individualpsychologisch begründbare Prozesse des Wissens- und
Fähigkeitserwerbs, sondern setzen kommunikative Prozesse in der
Gesellschaft, Diskurse über Gruppenidentitäten und soziale Kohäsion, über
offene oder verhinderte soziale Mobilität in eben dieser Gesellschaft
voraus. Alle effizienten kognitiv-erzieherischen Bemühungen der Schule
vermögen nichts gegenüber sozialen Diskriminierungs- und
Distanzierungsprozessen, die zu einer Einschränkung der informellen
oder formalen Teilhabe an den dargestellten Diskursen über die
gesellschaftlichen Entwicklungen führen.
Unsere schulische Behandlung der so wahrgenommenen
ethnischen, sprachlichen oder nationalen Minderheiten – wobei diese
Wahrnehmungsperspektive zunächst einmal selbst kritisch relativiert
werden müßte! – ist weitgehend abhängig von gesellschaftlichen
Distanzierungs- und Ausgrenzungsstrukturen, die über Schülerschaft,
Elternschaft und das Kollegium selbst in den Schulalltag hineinwirken.
So ist eine formale Gleichbehandlung nicht nur zu
wenig, sondern eine deutliche Affirmation gesellschaftlicher
Ungerechtigkeitsstrukturen und damit auch nicht über personalisierte
Ethik aufzulösen. Gerade Politiklehrerinnen und -lehrer erleben diese
grundlegende Nichtumsetzbarkeit ihrer gesellschaftlichen Einsichten und
Analysen in die Unterrichtspraxis, da auch das Sprechen über dieses
Thema im Unterricht, da es ja durchaus legitimer Unterrichtsstoff in
den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern ist, tendenziell zu einer
Verstärkung und Bestätigung der Abgrenzungs- und Fremdheitsdefinitionen
führen kann, als Absurdität und existentiellen Konflikt für das eigene
Selbstbild.
Handlungsorientierter Unterricht gilt allenthalben
als unbestrittenes Leitziel. Aber bitte: Lehrer oder Lehrerin sollen
nicht »Handeln«, sondern Schülerinnen und Schülern zum Handeln
befähigen... Wer aber trägt die Verantwortung für dieses »Handeln«?
Werden hier nicht gesellschaftliche »Stellvertreterkriege«
ausgefochten, in denen der durch reale Zwänge unterdrückte
Handlungswunsch des Lehrers den Schülerinnen und Schülern
aufgebürdet wird, mit der Vorgabe, daß dieses »Handeln« aber
tunlichst folgenlos zu bleiben habe? Stärker als je zuvor wird in der
gegenwärtigen kulturellen Situation Schule virtuell und
uneigentlich – und damit verstärkt sich ihr Bedeutungsverlust
in den Biographien ihrer Schülerinnen und Schüler. Nur Lehrerinnen und
Lehrer scheinen noch – durch ihren täglichen Job – existentielles
Interesse an der Schule zu haben, nachdem das inhaltliche und
gestalterische Interesse zusehends verlischt... Eine absurde Situation,
die noch widersprüchlicher wird, geht man den affektiven Grundlagen und
Konflikten nach:
Eifersucht: Es ist zu untersuchen, ob ein
Eifersüchtiger wahrhaftig sich fürchtet, die Gunst der geliebten Person
zu verlieren, oder ob er dieses sich selbsten nur berede und als Vorwand
brauche, seinen Neid damit zu bergen.
Lexikon von 1734, nach Nadolny, Netzkarte, a.a.O.
Es wäre gesellschaftswissenschaftlich unsinnig zu
behaupten, daß »Schülerorientierung« und affektive Zuwendung zu
Schülerinnen und Schülern nichts mit auch intimen sexuellen Affekten zu
tun hätte. Gerade das ist der Grund einmal der Tabuisierung dieses Themas
im Lehrerbewußtsein, zum anderen der literarische und mediale Reiz, mit
der dieses Skandalon in die Diskurse der virtuellen Medienwelt
hineinwirkt. Es ist die typische Situation am Ende eines langen
Zivilisationsprozesses, in dem die Intimität und die Sexualität »hinter
die Kulissen gelegt« worden ist, in der die menschliche Identität durch
das Erlernen einer wirksamen Affektkontrolle sich fraktioniert in
öffentliche und private Rollenspiele. Daß diese Metaphorik zur
Beschreibung sozialpsychologischer Verhaltensstrukturen, in der das Leben
zum Spiel auf einer imaginären Bühne wird, in der die soziale Kontrolle
sich zu einem imaginären Publikum der Affektkontrolle und
Affektdarstellung wandelt, in der ein Leben in der Uneigentlichkeit,
Mehrschichtigkeit und Selbstdistanzierung, auch der Ambiguitäten und
Zweideutigkeiten zum Alltag geworden ist, heute zum alltäglichen
Deutungsmuster für gesellschaftliche Strukturen geworden ist, zeigt die
tiefgehende Wirksamkeit der mittel- und westeuropäischen Zivilisierung.
So wird noch einmal die Ambivalenz des
Zivilisationsprozesses sehr deutlich, der einerseits der
gesellschaftlichen und historischen Notwendigkeit entspringt, damit aber
auch dem Einzelnen zunehmend Begrenzungen und Konformitätszumutungen
auferlegt. So wird Unsicherheit gegen Selbstzucht eingetauscht.
Der in der klassischen Pädagogik thematisierte
Euphemismus des pädagogischen Eros, der nur verschleiert, daß sein
antiker Bezugsgegenstand sehr viel unverhohlenere Sexualität meinte,
steht einer konkreten Metamorphose zum amour fou auch heute noch
offen. Wieviel bedeutet doch die verrückte Liebe zu einer Frau, zu der
schlanken, dunkelhaarigen, jugendlich lachenden Abiturientin oder dem
jugendlichen Blondschopf vor der Panik des baldigen Niewiedersehens, das
immer näher rückt? Die vielen Übertragungen, Ersatzhandlungen und
Anspielungen, die gerade nicht verstanden werden sollen, die aber zu
einem Selbstgespräch des Sozialwissenschaftlers mit seinem alter ego
als Lehrer führt. Alltagserfahrungen, distanzierte Affekte, die umso
interessanter werden, als sie für den Politiklehrer nicht naiv erfahrbar
sind, sondern im reflektierten und selbstreferentiell überprüften
Bedeutungskontext als existentielle Absurdität erfahren wird.
Doch sollte hier nicht in erster Linie das
tabuisierte Skandalon thematisiert werden, sondern die grundsätzliche
Einsicht, daß Distanz und Zuwendung, wenn diese nicht nur Rolle und
angelerntes Verhaltensrepertoire ist, über konkurrierende und sich
ausschließende Symbolwelten verfügen und Realität als Dichotomie
uneindeutig und damit verunsichernd definieren.
Die Widersprüchlichkeit offenbart sich vor allem in
der Nachkriegslehrergeneration, die einerseits mit dem ernstgemeinten
Anspruch ihren Beruf ergriffen hat, sich nicht von der alten
autoritäreren Schulwelt einfangen zu lassen, sondern Pädagogik aus den
Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler heraus zu entwickeln, die dabei
zunächst freiere, alternative Verhaltensformen zuließen und auch
einforderten – bis zum generellen Zulassen des »Duzens“ –, dabei aber
eine gewisse emotionale Distanzlosigkeit erzeugten, die der
weiterbestehenden funktionalen und strukturellen Distanzforderung der
Institution, des institutionellen Lehrens und Beurteilens, zuwider
liefen. Lehrerrolle ist widersprüchlich definiert durch Nähe bei
gleichzeitiger Distanz, und es wäre zu vordergründig, dies als einen
Widerspruch zwischen Pädagogik und Amt definieren zu wollen: es ist ein
Grundwiderspruch des intergenerationellen Interagierens, es ist Teil
auch der notwendigen Generationenkonflikte.
Oft wird dann die echte Zuneigung und Zuwendung
gerade dieser Kolleginnen und Kollegen aus der Interessenlage und der
Realitätswahrnehmung der betroffenen Schülerinnen und Schüler als
aufgesetzte unechte Maske abgelehnt und als Marotte oder persönliches
Alltagsritual disqualifiziert.
Andere Kolleginnen und Kollegen, gerade mit
Erfahrungen in der Berufswelt, betonen in ihrer Alltagssymbolik die
strukturelle Distanz, auch um gesellschaftliche Klarheit und
Differenzierungsfähigkeit zu erzeugen. Frühzeitiges »Siezen« und
höflicher Umgangston setzt sich vom traditionellen autoritären Habitus
durch gelebtes Ernstnehmen der Schülerpersönlichkeiten ab und
repräsentiert wahrnehmbare didaktisch-methodische Zuwendung und
Akzeptanz. In diesem Falle wird aber der strukturelle affektive Konflikt
in die Persönlichkeit des Lehrers zurückgenommen, „hinter die Kulissen
verlegt”, was zu den dargestellten „absurden” double-bind Beziehungen
führen kann, aus denen ein verletzungsfreier Ausweg kaum denkbar ist.
Daß diese Widersprüchlichkeit nicht nur theoretisches
Konstrukt der Selbstbespiegelung von Lehrern ist, zeigt vor allem die
Beobachtung der tiefgreifenden Verunsicherung von Schülerinnen
und Schülern, die – auch im Sinne einer problembeladenen
mehrfachkulturellen Akkulturation – Schulsysteme sowohl im Ausland, vor
allem in den Ländern der Semiperipherien und der Transformationsstaaten
Ost- und Südosteuropas mit ihren höher standardisierten und
formalisierten Alltagsritualen und dem offenen Machtanspruch persönlicher
Hierarchien kennen gelernt und durchlaufen haben, bei der Konfrontation
mit Lehrerverhalten, das in ihren Augen nicht konsistent ist:
ernstgemeinte Kritik zu äußern, verhaltenssteuernd einzugreifen und
gleichzeitig meist nonverbal Zuwendung und persönliche Akzeptanz zu
vermitteln, bleibt gleichermaßen unverständlich wie das gegenteilige
Verhalten, verbal pädagogische Überzeugungen der Zuwendung und
Gerechtigkeit zu übermitteln und dabei wiederum nonverbal Vorurteile,
Ablehnung und affektive Distanz sichtbar werden zu lassen. Letzteres ist
leider die dominierende Erfahrung unserer aus Osteuropa stammenden
Schülerinnen und Schüler...
Die Mehrzahl der deutschen Politiklehrerinnen und
Politiklehrer ist in den siebziger Jahren an den Universitäten ausgebildet
worden und hat mit den Examina ihre Politikfakultas erworben. Schon Ende
der siebziger Jahre werden die Ausbildungskapazitäten der ersten wie der
zweiten Phase der Lehrerausbildung wieder eingeschränkt und das Fach
wird gegen die Intentionen der »Saarbrücker Rahmenvereinbarung«, die
der Politischen Bildung eine zentrale Integrationsfunktion in den
Schulen zuwiesen, wieder zu einem Nebenfach, in vielen
Bundesländern den »klassischen Fächern« des
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes Erdkunde und
Geschichte nicht nur neben-, sondern untergeordnet.
Das umfassende Konzept einer Politischen Bildung
hatte sich ohnehin im Schulalltag nicht durchsetzen können; und seither
werden Politiklehrerinnen und Politiklehrer fast ausschließlich wegen
ihres zweiten oder ihrer weiteren Fachbefähigungen, nicht jedoch wegen
ihrer Fakultas im Fach Politik von den Schulen gesucht und in den
Schuldienst übernommen. Ein erheblicher Teil des Unterrichtes, der der
Politischen Bildung dienen soll, wird fachfremd von Historikern und
Geographen erteilt. Das heißt letztlich, daß heute viele Schulen (fast)
ohne ausgebildete Politiklehrerinnen und Politiklehrer auskommen und die
Kolleginnen und Kollegen mit der Fakultas Politik überwiegend in anderen
Fächern eingesetzt werden. Damit verbunden ist auch die Erfahrung
einer Umprofessionalisierung der Politiklehrerinnen und
Politiklehrer selbst zu verweisen. Der Begriff des
Selbstverständnisses ist jedoch grundlegend zu relativieren, obwohl
die Frage nach dem Selbstverständnis zu den am häufigsten diskutierten
Themen in der Politiklehrerschaft gehört. Es kann kein kollektives
Selbstverständnis einer Berufsgruppe geben!
Eine dazu entwickelte Fragestellung bedürfte aber
noch einer eingehenderen Bearbeitung: Wie wirkt sich die gegenüber allen
anderen Fächern auffällige Geschlossenheit und Einheitlichkeit
der Generations- und Berufserfahrung der Politiklehrerinnen und
Politiklehrer auf deren Politik- und Gesellschaftsverständnis,
ihre Realitätswahrnehmung und ihr Selbstbild aus? Welche
Konsequenzen hat das für das öffentliche Erscheinungsbild des Faches
Politik, seine schulischen Wirkungsmöglichkeiten und seine
gesellschaftliche Akzeptanz?
Die Politiklehrerschaft, die vornehmlich heute in den
Schulen aktiv ist, die aber auch maßgeblich an der Entwicklung der
Richtlinien für das Fach beteiligt war, hat ihre politische Sozialisation
in den sechziger und siebziger Jahren erfahren und Ende der sechziger,
Anfang der siebziger Jahre die politischen und
gesellschaftswissenschaftlichen Deutungsmodelle und Paradigmen erlernt,
die noch heute maßgeblich die Schulpraxis des Politikunterrichts
bestimmen, während der fachfremd erteilte Politikunterricht sich sehr
viel häufiger an älteren Gesellschaftstheorien und
funktionalistischen »Alltagstheorien« über die Gesellschaft
orientiert.
Ende der sechziger Jahre war – so jedenfalls die
eigene Erinnerung an das damalige Politikstudium – die doppelte
Auseinandersetzung mit den zeitgeschichtlich-politischen Brüchen und
ihren gesellschaftlichen Ursachen und Folgen zentrale
politikwissenschaftliche Fragestellung und Studienschwerpunkt: Wie
konnte es zu der – durchaus von einem strikt moralisch wertenden
Ansatz her gesehen – Katastrophe des Nationalsozialismus in
Deutschland und zum Weltkrieg kommen, und, das ist die zweite
Perspektive, wie ist die deutsche Gesellschaft nach dem Krieg mit der
Erfahrung des Nationalsozialismus und des Krieges umgegangen?
Grunderfahrung auf der subjektiven Ebene der Studienmotivation und des
damit untrennbar verbundenen politischen Engagements – was die
Politologie in Teilen der politischen Öffentlichkeit und erst recht in der
akademischen Gesellschaft von Anfang an suspekt machte und ihr den
Vorwurf der Subversivität und der anarchistischen Aufsässigkeit
einbrachte – war der Vorwurf, daß die deutsche Gesellschaft eben
nichts aus diesen Erfahrungen gelernt hätte, was die aktuellen Bezüge
auf die restaurativ-verkrusteten Strukturen der bundesrepublikanischen
Öffentlichkeit der »Wiederaufbaujahre« hinreichend plausibel
machte, war aber auch der ethisch wertende Bezug auf die neu in die
öffentlichen Diskurse tretenden Desaster der Situation der »Dritten
Welt« und schließlich die moralische Dissonanzerfahrung des
Vietnam-Krieges zwischen Demokratiepostulat der »Freien Welt« und
unverhüllter militärischer Durchsetzung von Hegemonialansprüchen durch
die USA.
Ein wissenschaftliches Mittel, diese
Dissonanzerfahrungen aufzuarbeiten, wurde in der Rezeption der
»Kritischen Theorie« und der neomarxistischen »Neuen Linken« gesehen, die
die studienleitenden Paradigmen an den meisten politikwissenschaftlichen
Lehrstühlen darstellten. Die didaktischen Modelle, die sich darauf
beziehen oder daraus mehr oder weniger überzeugend ableiten ließen,
stellen als Grundkategorien den Konfliktbegriff, die
Emanzipationsforderung und das Egalitätspostulat in den Mittelpunkt des
Politikunterrichtes. Wie wenig das in der Öffentlichkeit verstanden oder
gar akzeptiert wurde, zeigte die hochgradig emotionalisierte und in der
Machtauseinandersetzung wenig rational funktionalisierte Diskussion um
die noch nach heutigen Maßstäben innovativen und pädagogisch
interessanten Rahmenrichtlinien-Entwürfe in Hessen und in geringerem
Maße auch in Nordrhein-Westfalen oder auch die Geschwindigkeit, mit der
unmittelbar nach dem Wechsel der Landtagsmehrheit in Niedersachsen 1978
die bisherigen Kursentwürfe und Unterrichtsmodelle, für die
Reformierte Sekundarstufe II (Gymnasiale Oberstufe) »in der
Versenkung« verschwanden – sehr zur Freude vieler Schulen, die sich
dieser didaktischen Herausforderung nur ungern gestellt hatten, wie der
Verfasser aus vielen Beratungsgesprächen an niedersächsischen Schulen
im Auftrage des Kultusministeriums erfahren mußte.
Das grundsätzliche Problem, das sich im weiteren
Verlauf der didaktischen Umsetzung und Begründung immer deutlicher
zeigte, war, daß die genannten Postulate zwar in einer altehrwürdigen
philosophischen Tradition stehen – das anthropologische
Erziehungsmodell Rousseaus scheint in der Retrospektive deutlicher
durch, als es den überwiegend marxistisch überzeugten Protagonisten
seinerzeit selbst bemerkbar war –, ein theoretischer didaktischer oder
fachlicher Kontext zwischen diesen Kategorien völlig unterschiedlichen
Charakters ließ sich damals und läßt sich wohl auch heute nur schwer
herstellen. Es handelt sich letztlich um politische Leitvorstellungen
und nicht um politikwissenschaftliche Analysekategorien.
Aus der – heute obsoleten – Überzeugung heraus, daß
das »Theorie-Praxis-Modell« ein geeignetes dialektisch strukturiertes
Instrument zur Erhellung von Lernprozessen sei und daß, davon
ausgehend, ein Syntheseschritt zur »Einheit von Theorie und Praxis«
möglich wäre – was sich realiter unter dem Druck des Mißerfolges
dieses Modells aber immer stärker zu einer tatsächlichen
Theoriefeindlichkeit von »Schulpraktikern« entwickelte, die
heutige Probleme unreflektierter Emotionalität, Entzivilisierung,
Rationalitätsskepsis und schließlich der Durchsetzung
irrationaler Weltbilder des New Age vorbereiten half –
entwickelte sich ein handlungsleitendes Gesellschaftsbild, das sich
immer weniger eignete, tatsächliche gesellschaftliche Prozesse und
Veränderungen real wahrzunehmen und adäquat zu beschreiben und zu
analysieren.
Aus dem ethisch-moralisch motivierten Ansatz eines
kritischen Politikstudiums und der Überzeugung, politische
Veränderungen bewirken zu müssen und zu können, entwickelten sich bei
einer Vielzahl von Politiklehrerinnen und Politiklehrer, die in den
siebziger Jahren in den Schuldienst eintraten und heute noch die
Mehrzahl der aktiven Politiklehrerinnen und Politiklehrer stellen,
gesellschaftliche Leitvorstellungen und Realitätsdeutungen, die immer
weniger geeignet sind, die realen gesellschaftlichen Prozesse und
Veränderungen adäquat aufzuarbeiten. Die strukturellen und lernsituativen
Ursachen sind dabei gewiß noch nicht umfassend genug dargestellt worden
oder überhaupt schon darzustellen, so daß hier die kurzen Thesen dazu
genügen müssen; wichtiger ist aber, daß diese Realitätsdistanz sich als
weitgehend unreflektierte oder ideologisch verschobene Dissonanzerfahrung
bei den Kolleginnen und Kollegen in mangelnder Berufsmotivation,
Frustrationen und oft irrational strukturierten »Widerstandshaltungen«
negativ auf ihre Unterrichtspraxis und damit ihre Erziehungserfolge
auswirkt – oft im Sinne einer self-fulfilling prophecy. Damit wird
dieses Problem über die individuelle Bedeutung hinaus zu einer
gesellschaftsrelevanten Rahmenbedingung für die weitere Lehrerausbildung
und Lehrerfortbildung.
Mitte der siebziger Jahre arbeiteten in Niedersachsen
die Kommissionen für die Reform der Sekundarstufe II. Für das Fach
Gemeinschaftskunde wurden in der Kommission B für das
gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld, den Saarbrücker
Rahmenvereinbarungen folgend, zentrale und integrative, d.h. auch in
Hinblick auf die Bezugswissenschaften offene und interdisziplinäre
Curricula entwickelt, die sich sogenannten Pflichtauflagen für die
Politische Bildung ausdrückten. Konsequenz dieser Konzeption war, daß
das Kursthema den fachlichen Schwerpunkt determinieren sollte – z.B. ein
Kurs zum Thema Soziale Ungleichheit sollte schwerpunktmäßig
soziologische Fachbezüge aufgreifen – und nicht das Fachinteresse bzw.
das vorgegebene Fachcurriculum. Die Kurse sollten abgeschlossen, fachlich
voraussetzungslos und in der Lernsequenz beliebig kumulier- und
zusammenstellbar sein, woraus sich für jeden Kurs Mindestanforderungen
zur Vermittlung von Allgemein- und Orientierungswissen ebenso wie von
instrumentellen Qualifikationen ergaben.
Diese, vor allem vom damaligen niedersächsischen
Kultusminister Peter von Oertzen persönlich initiierte und
vorangetriebene Schulreform gab für die sozial- und
politikwissenschaftliche Didaktik ebenso Grund zu Hoffnungen wie für
die damals in den Schuldienst tretenden Politiklehrer. Die erste
Praxiserfahrung dieser Generation war dann jedoch der massive
Widerstand der Schulen gegen diese Reform, die sich bald
konzentrierte auf den Widerstand gegen die umfassenden Bildungsziele
der Politischen Bildung. Dagegen gestellt wurden zwei
Prinzipien, die es in den Reformkommissionen gerade zu überwinden galt:
das Fachprinzip und die Sequenzialität des schulischen
Curriculums.
Politisch blieb diese Gegenbewegung siegreich.
Schon in Zeiten der Reformkommissionen traten neben die integrativen
Kursangebote die – zunächst noch als rein ergänzend gedachten
– reinen Fachkurse, mit denen vor allem die noch nicht integrativ
qualifizierten älteren Fachlehrer ›beruhigt‹ werden sollten. Doch,
ausgehend vom Aufgabenfeld C, drang auch die Forderung nach der
Festlegung verbindlicher Kursfolgen, die inhaltlich aufeinander
aufbauen sollen, in den Vordergrund und haben sich dann auch im
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld in den später entwickelten
Rahmenrichtlinien wieder durchgesetzt.
Diese Entwicklung wurde von den jungen Politiklehrern
›der ersten Generation‹ als Verrat an den Bedingungen wahrgenommen,
unter denen sie angetreten waren. Gleichzeitig zeigte es sich, daß in den
Kollegien und in der Öffentlichkeit gerade diese Politiklehrer
verantwortlich und haftbar gemacht wurden für all das ›Übel‹, das die
Schulreform über die Schulen gebracht hatte, mit der Konsequenz, daß
schon in der zweiten Hälfte der siebziger Jahre kaum noch eine Schule
Bedarf an Politik- (Gemeinschaftskunde- und Sozialkunde-) Lehrern
geltend machte. Diese Gruppe war die erste Lehrergruppe, die nicht
mehr damit rechnen konnten, eine Arbeitsplatzgarantie im öffentlichen
Schulwesen zu besitzen.
Soweit ist dieser Prozeß als »Scheitern der 68er
Generation« schon oft, wenn auch selten analytisch überzeugend und vor
allem nicht auf die Berufsgruppe der Politiklehrerinnen und
Politiklehrer bezogen, dargestellt worden. Die bisherige Darstellung
ist daher in einem gewissen Sinne auch banal. Doch stellen sich mir einige
Fragen, die von der zeitgeschichtlichen Situation verallgemeinernd
abheben und auf eine mögliche Erneuerung der didaktischen Paradigmen
abheben. Als Selbstbetroffener wähle ich hier wieder diese
subjektivistische Perspektive.
Das Motiv, Politik zu studieren, war in unserer
Generation, wie schon erwähnt, vorwiegend durch ethisch-moralische
Dissonanzerfahrungen geprägt. Beim Verfasser war es, mir sei diese
persönliche Reminiszenz hier erlaubt, nach einem abgebrochenen ersten
Studienabschnitt einer mehrjährigen Berufstätigkeit als
Straßenbahnfahrer, die den ersten biographischen Kontakt zur Arbeitswelt
darstellte, und immer stärker die Frage nach Ursachen und Funktionen
sozialer Ungleichheit, nach betrieblicher und staatlicher Herrschaft und
nach der Berechtigung oft schwierigster Arbeitsbedingungen wachsen
ließ, zunächst mit der praktischen Konsequenz der gewerkschaftlichen
Organisation und dann, als folgerichtig so empfunden, dem Eintritt in die
SPD. Dann erst kam die berufliche Umorientierung und die Entscheidung, aus
eben diesen Gründen Politikwissenschaften zu studieren.
Das wissenschaftliche Selbstverständnis des »sine
irae et studio«, das ohnehin ein gesellschaftlich kritisch zu
hinterfragendes Ideologem ist, taugt zur Begründung und Handlungsleitung
eines so motivierten Studiums nicht.
Die vielfältigen Erfahrungen einer Generation, die
die Umbrüche und Verschiebungen der Machtbalancen in der Gesellschaft
nicht hat verarbeiten und positiv umsetzen können – wobei sich hier die
Schuldfrage nicht stellt, sondern das Verständnis der Wirkungsfaktoren
Desiderat bleiben muß, führten zu einer Moralisierung und Ethifizierung
des Berufsbildes, das es möglich machte, daß wieder obsolete
Grundpostulate wie die Frage nach der Grundbildung und der
Werteerziehung in den Vordergrund traten und die rationalen und
emanzipativen Ansprüche der Politischen Bildung in den Hintergrund
drängten. Aus den recht subjektiven Anmerkungen dieses Aufsatzes sollte
zumindest deutlich geworden sein, welche Erfahrungen und biographische
Orientierungen zu diesem Verlust an politischer und wissenschaftlicher
Rationalität geführt haben und wie wenig allein das Betrauern dieses
Verlustes politisch wirksam sein kann.
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Bellersheim,
Uwe: Lehrer an der Bismarckschule
Brudńo,
Ludwika: Lehrerin des V. Lizeums in Posen
Büthe, Till:
Lehrer an der Bismarckschule
Haase,
Wilfried: stellv. Schulleiter der Bismarckschule
Helms-Scholz,
Eva: beurlaubte Lehrerin der Bismarckschule
Henicz,
Roman: Direktor des V. Lizeums in Posen
Jander, Dr.
Eckhart: Direktor der Tellkampfschule
Kronig,
Michael: Lehrer an der Bismarckschule
Lippelt,
Gerburg: Lehrerin an der Bismarckschule
Nettelmann,
Dr. Lothar: Lehrer an der Bismarckschule
Orłowski, Prof. Dr. Hubert: Adam- Mickiewicz-Universität Posen
Riechers,
Albrecht: Leiter des Studienseminars Hannover III
Schlömer, Dr.
Rolf: Lehrer an der Bismarckschule
Sielenkämper,
Thomas: Lehrer an der Bismarckschule
Stünkel,
Gerhard: Lehrer an der Bismarckschule
Szińajtis,
Danuta: Lehrerin des V. Lizeums in Posen
Voigt,
Gerhard: Lehrer an der Bismarckschule
Wehking,
Ulrich: Lehrer an der Bismarckschule
Wernstedt,
Prof. Rolf: Präsident des Niedersächsischen Landtages
Wichńacz,
Małgorzata: ehemalige Schülerin des V. Lizeums in Posen
Anmerkungen:
*
Gekürzt und aktualisiert aus: Gerhard Voigt, Hrsg.: Ein Jahrzehnt
Türkeipartnerschaft. Ein Bericht über die Partnerschaft der
Bismarckschule Hannover mit der
Istanbul
Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule.
Mit dem Reisebericht der Türkei-Studienfahrt der
Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule im Frühjahr 1996
(11.-28.05.96). Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am
Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 9, Hannover 1997.
[1]
vgl. den Bericht von Rainer Gusky über seinen Aufenthalt in der Familie
Türkoğlu in dem Heft »Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft«, a.a.O.
[2]
Bezug: die Klassenfahrt der 11c v. 16. - 21. 02. 1998; Berichte
dazu sind in der Schulzeitung der Bismarckschule unter der Überschrift
‘Leipzsch un Dräsdn’ erschienen. Die Aussagen und Thesen beziehen sich
u.a. auf offizielle Gespräche, z.T. auf persönliche Informationen sowie
anderweitig vermittelte subjektive Eindrücke. Es handelt sich nicht um
eine vollständige Darstellung des Programms der Klassenfahrt.
[3]
Dieses stellt angesichts der an Schlüsselthemen orientierten neuen
Methodik kein wesentliches Problem dar, es entgegnet nur der
Überfrachtung von Detailwissen. Nur Touristenführer (die ehemaligen
‘Stadtbilderklärer/innen’) meinen, dass es sinnvoll sei, etwas über
August den Starken wissen zu müssen.
[4]
LEIPZIG – TOURISTISCHER STADTFÜHRER; Hrsg.: Fremdenverkehrsverein
Leipzig, Auflage 10/1995, Punkt 29
[5]
Ein mögliches neues Unwort für Arbeitsplätze als ABM oder auf
610/520-DEM-Basis.
[6]
Im Unterschied zu den Schulen hat man die Universitäten und
Hochschulen geschlossen und ‘neu’ gegründet.
[7]
Das Elias’sche Fremdzwang-/Selbstzwangmuster bietet sich zur
Interpretation an.
[8]
vgl.: Engler, Wolfgang: Die zivilisatorische Lücke. Frankfurt/M, 1992
[9]
Man denke an die primitiven Verhaltensweisen von in kommunistische
oder faschistische Machtzirkel diffundierten Angehörigen der
proletarischen oder kleinbürgerlichen Milieus. Nicht umsonst hat man die
Verhaltensweisen der alten preußischen Oberschicht, der ‘Krautjunker’,
nachgemacht: Hermann Göring wie Erich Honecker als die obersten
Jägermeister der Schorfheide.
[10]
Als ein Beispiel dafür kann die der deutsch-polnischen Verständigung
dienende Zeitschrift DIALOG gelten, deren verdienstvolles Wirken seit
vielen Jahren anerkannt wird. Insbesondere seitens der polnischen
Autoren werden ‘schöngeschriebene’ kulturell-historische
Begebenheiten dargelegt. Die Gefahr der Suggestion des ehemals
(scheinbar) Positiven, der oft spannungsgemilderten Darstellung, ist
evident. Symptomatisch ist, daß die Problemphasen der gemeinsamen
Geschichte zwar bewußt einbezogen werden, in der Regel aber
moralisierend und mythisch erdrückend präsentiert werden.
Kritisch-analytische Ansätze der Geschichtsforschung sind tabu,
zumindest nicht gelitten. Eine Synthesebildung in der Moderne auf der
Basis des Historischen ist dadurch sehr erschwert, vermutlich ohne daß
dies den Beteiligten in letzter Konsequenz bewußt ist. Die Wellen des
Neuen überdecken einfach das Geschehene. Unsere Aufgabe in Westeuropa
ist es, die sich bietenden Chancen der analytischen Aufarbeitung - in
engagierter Distanz – zu nutzen als entscheidende Voraussetzung für
Bewältigungsprozesse. Insofern enthalten unsere kleinen Schritte, sofern
sie bewußt durchgeführt und begleitet sind, eine nicht zu
unterschätzende und gering zu wertende Dimension.
[11]
Wenn, dann ist sie leicht zu beantworten: Warum fährt ein zur
Pensionierung anstehender Kollege mit seinem schnellen Wagen nach
Italien – doch nicht, weil er dort die Sprache und Kultur, mit der er
sich seit Jahren beschäftigt, schon umfassend kennt?
[12]
vgl.. Brokmeier, Peter: Institutionen als Organon des Politischen.
In: Göhler, Gerhard (Hrsg.): Die Eigenart der Institutionen,
Baden-Baden 1994, S. 167ff.
[13]
Man vergleiche die jüngste Aufarbeitung und die Diskussionen um den
Fall Maharens.
[14]
Ein anderes Beispiel ist die versuchte Neubelegung des ‘Solidaritäts’-Begriffes.
*
Unter Verwendung eines Aufsatzes in
Wellie /
Hufer:
Sozialwissenschaftliche und bildungstheoretische Reflexionen.
Glienicke/Berlin und Cambridge/MA 1998.
[15]
Taschenbuchausgabe S. 108/109.
[16]
Siehe den Beitrag in diesem Heft auf S. 50
[17]
Als Formel übernommen aus dem Titel von: Cas
Wouters:
Konformitätsdruck und Profilierungszwang. Zwischen Identifikation und
Individualisierung: Ambivalenzen des Affektmanagements.
Frankfurter Rundschau, Nr. 8, 11.01.94, S. 10;
Forum
Humanwissenschaften.
[18]
Stuttgart 1985 (Klett-Cotta).
[19]
Vgl. die Gegenüberstellung der Begriffe Gesellschaft und
Gemeinschaft bei Tönnies
oder auch das vor allem in der deutschen Politischen Kultur als
Widerspruch verstandene Begriffspaar Zivilisation und Kultur,
das von Elias eingehender analysiert worden ist.
[20]
die sich jedoch gut aus der universitären Tradition heraus erklären und
ableiten läßt, in der die Fächer zu unterschiedlichen Zeitpunkten und
aus unterschiedlichen, wissenschaftlichen wie politischen Interessen
heraus konstituiert und in den universitären Bildungskanon einbezogen
worden sind.
[21]
Quelle: Frankfurter Rundschau, Nr. 87, 13. April 1996, Seite 16.
Dokumentation
